Il progetto educativo della scuola dell'infanzia del Comune di Roma
La scuola italiana è stata investita negli ultimi anni da significativi processi di riforma, per adeguarla alle richieste formative profondamente cambiate di una società complessa. Tali processi, peraltro, non si sono ancora conclusi.
La scuola dell'infanzia del Comune di Roma si propone di crescere insieme ai suoi insegnanti, i suoi bambini e i suoi genitori e insieme a tutti i cittadini, mettendosi in discussione e attivando un suo percorso formativo.
A questo scopo abbiamo formulato alcune tesi che vogliono descrivere la scuola che già siamo e, insieme, la scuola che vogliamo essere.
Arriviamo a questo percorso con tutta la ricchezza della storia della scuola dell'infanzia nel nostro Paese e con l'esperienza del nostro Comune.
Assumiamo come sfondo la Carta internazionale dei diritti dei bambini, che il Comune di Roma ha inserito nel suo statuto e di cui si fa garante.
Assumiamo altresì gli Orientamenti del '91 come punto di riferimento, consapevoli che è comunque necessario uno sforzo di interpretazione e di attualizzazione di questo testo.
Per rendere più efficaci le risposte, in sintonia con le riforme di decentramento amministrativo e istituzionale dello Stato, ormai da anni si è scelto di trasferire ampie competenze e risorse agli Enti Locali e alle singole scuole. Il dibattito su ruoli, competenze, raccordo fra funzioni dello Stato e funzioni e compiti di Regioni e Comuni è ancora tutto aperto.
Dare contenuti e concretezza agli aspetti di autonomia già presenti nella scuola del Comune di Roma è un obbiettivo che ripropone il tema del rapporto fra il Progetto generale, elaborato dal Dipartimento, anche sulla base delle esigenze e delle proposte dei Municipi, e la progettualità delle singole scuole.
L'inserimento della scuola dell'infanzia del Comune di Roma all'interno del sistema paritario invita a riflettere sui criteri di qualità e sulle caratteristiche di questa scuola nella nostra città in rapporto all'offerta educativa complessiva del territorio romano, e ad approfondire le nuove richieste che oggi vengono rivolte a tutta la scuola dell'infanzia da un contesto sociale profondamente mutato.
INDICE DELLE OTTO TESI
1. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è la scuola delle bambine e dei bambini
2. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è attenta ai bisogni delle famiglie
3. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma contribuisce alla costruzione della identità
4. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove la crescita dei bambini
5. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è un ambiente di vita
6. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma elabora percorsi educativi che aiutano ogni bambino
7. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove e valorizza la continuità
8. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove e valorizza la professionalità
1. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è la scuola delle bambine e dei bambini
1.1. La scuola dell'infanzia considera i bambini soggetti attivi con i loro diritti e la loro storia personale e sociale.
1.2 La scuola dell'infanzia costruisce la sua identità attraverso l'azione educativa
1.1. La scuola dell'infanzia considera i bambini soggetti attivi con i loro diritti e la loro storia personale e sociale.
La scuola dell'infanzia si rivolge a bambine e bambini riconoscendoli come soggetti di diritti. Bambini e bambine, già all'entrata nella scuola, hanno una storia personale, stili e preferenze individuali, punti di forza e di debolezza. Sono soggetti attivi, interessati a esprimersi, conoscere, agire, interagire e stabilire relazioni affettive rilevanti con gli altri bambini e adulti.
Possiamo riassumere le molteplici dimensioni dello sviluppo dei bambini tra i tre e i sei anni considerando due aspetti prevalenti: aspetti cognitivi e aspetti socio-relazionali. Gli aspetti cognitivi includono componenti percettive, motorie, logiche e creative. Gli aspetti socio-relazionali includono la complessa dinamica della dipendenza e dell'autonomia, la progressiva gestione delle proprie emozioni positive e negative, la costruzione di relazioni significative con adulti e altri bambini.
C'è una stretta relazione tra gli aspetti cognitivi e i fattori sociali ed educativi intesi in senso lato. L'insieme complesso di sviluppo-apprendimento del bambino avviene sempre in un contesto culturale e si realizza attraverso lo scambio e la comunicazione con gli altri, (genitori, insegnanti, altri adulti e coetanei, in famiglia, nella comunità, nella scuola). Il contesto socio-culturale offre al bambino le condizioni di vita, gli strumenti, i materiali, gli artefatti culturali. Tutto questo è sempre mediato dalla relazione affettiva con altri.
Lo sviluppo dei bambini, infatti, non si svolge solo attraverso processi interni all'individuo, ma si realizza nell'interazione con i contesti di socializzazione in cui i bambini vivono. Per questo motivo, la buona relazione educativa che le insegnanti stabiliscono con il singolo bambino e con il gruppo, e le opportunità di interazione con i pari costituiscono un fattore propulsivo e di supporto allo sviluppo. In questo senso, l'ambiente sociale e fisico che la scuola predispone per i bambini svolge un ruolo molto importante.
Si osserva grande variabilità nei tempi e nei ritmi dello sviluppo, negli stili cognitivi e nelle sequenze evolutive dei bambini. Si rilevano spesso differenze individuali e lo sviluppo discontinuo di alcune strutture cognitive. Il regresso che possiamo osservare nei bambini in certe fasi, è solo apparente e dovuto alla generalizzazione eccessiva di procedure cognitive più avanzate. L'ascolto dei bambini nella loro diversità e il loro accompagnamento nel corso del loro sviluppo connota la pratica educativa della scuola dell'infanzia.
Possiamo riassumere le molteplici dimensioni dello sviluppo dei bambini tra i tre e i sei anni considerando due aspetti prevalenti: aspetti cognitivi e aspetti socio-relazionali. Gli aspetti cognitivi includono componenti percettive, motorie, logiche e creative. Gli aspetti socio-relazionali includono la complessa dinamica della dipendenza e dell'autonomia, la progressiva gestione delle proprie emozioni positive e negative, la costruzione di relazioni significative con adulti e altri bambini.
C'è una stretta relazione tra gli aspetti cognitivi e i fattori sociali ed educativi intesi in senso lato. L'insieme complesso di sviluppo-apprendimento del bambino avviene sempre in un contesto culturale e si realizza attraverso lo scambio e la comunicazione con gli altri, (genitori, insegnanti, altri adulti e coetanei, in famiglia, nella comunità, nella scuola). Il contesto socio-culturale offre al bambino le condizioni di vita, gli strumenti, i materiali, gli artefatti culturali. Tutto questo è sempre mediato dalla relazione affettiva con altri.
Lo sviluppo dei bambini, infatti, non si svolge solo attraverso processi interni all'individuo, ma si realizza nell'interazione con i contesti di socializzazione in cui i bambini vivono. Per questo motivo, la buona relazione educativa che le insegnanti stabiliscono con il singolo bambino e con il gruppo, e le opportunità di interazione con i pari costituiscono un fattore propulsivo e di supporto allo sviluppo. In questo senso, l'ambiente sociale e fisico che la scuola predispone per i bambini svolge un ruolo molto importante.
Si osserva grande variabilità nei tempi e nei ritmi dello sviluppo, negli stili cognitivi e nelle sequenze evolutive dei bambini. Si rilevano spesso differenze individuali e lo sviluppo discontinuo di alcune strutture cognitive. Il regresso che possiamo osservare nei bambini in certe fasi, è solo apparente e dovuto alla generalizzazione eccessiva di procedure cognitive più avanzate. L'ascolto dei bambini nella loro diversità e il loro accompagnamento nel corso del loro sviluppo connota la pratica educativa della scuola dell'infanzia.
L'attività educativa si realizza attraverso la progettazione e la realizzazione di esperienze durante le quali il bambino sperimenta nuove modalità di interazione con la realtà e con gli altri bambini e adulti. Attraverso queste esperienze il bambino conquista e gestisce la propria autonomia.
Il processo di acquisizione della conoscenza va inteso e prospettato come attività di ricerca continua e, di conseguenza, la cultura come una costruzione dinamica e non come una semplice trasmissione di saperi codificati. In questa prospettiva il bambino si abitua ad utilizzare il metodo della ricerca e del confronto. L'insegnante partecipa a questo processo apportando il contributo della sua esperienza che si arricchisce nel dialogo con i bambini, con gli altri insegnanti e con i genitori.
Il lavoro della scuola dell'infanzia si innesta sulle esperienze che il bambino ha già maturato in famiglia, nel suo ambiente di vita, nella città. Gli aspetti di diversità determinati dalla personalità dei bambini, dalle diversità presenti nei singoli nuclei familiari, dalle esperienze personali in luoghi e condizioni differenti possono essere molto accentuati e costituiscono il grande patrimonio della scuola stessa.
La scuola, da sola non esaurisce certo gli ambiti di esperienza del bambino, pur essendone una componente importante. Il livello di complessità del mondo attuale e la rapidità dei mutamenti che vi si determinano sono tali che la scuola stessa, e gli insegnanti, hanno bisogno di referenti esterni e di supporti collaborativi.
Il processo di acquisizione della conoscenza va inteso e prospettato come attività di ricerca continua e, di conseguenza, la cultura come una costruzione dinamica e non come una semplice trasmissione di saperi codificati. In questa prospettiva il bambino si abitua ad utilizzare il metodo della ricerca e del confronto. L'insegnante partecipa a questo processo apportando il contributo della sua esperienza che si arricchisce nel dialogo con i bambini, con gli altri insegnanti e con i genitori.
Il lavoro della scuola dell'infanzia si innesta sulle esperienze che il bambino ha già maturato in famiglia, nel suo ambiente di vita, nella città. Gli aspetti di diversità determinati dalla personalità dei bambini, dalle diversità presenti nei singoli nuclei familiari, dalle esperienze personali in luoghi e condizioni differenti possono essere molto accentuati e costituiscono il grande patrimonio della scuola stessa.
La scuola, da sola non esaurisce certo gli ambiti di esperienza del bambino, pur essendone una componente importante. Il livello di complessità del mondo attuale e la rapidità dei mutamenti che vi si determinano sono tali che la scuola stessa, e gli insegnanti, hanno bisogno di referenti esterni e di supporti collaborativi.
2. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è attenta ai bisogni delle famiglie
2.1 La scuola dell'infanzia è attenta ai recenti cambiamenti sociali e culturali
2.2 La scuola dell'infanzia è attenta ai bisogni ed alle richieste dei genitori
2.3 La scuola dell'infanzia è uno dei primi luoghi di incontro tra il nucleo genitori-bambini e la società
2.4 La scuola dell'infanzia accoglie il nucleo genitori-bambino con i suoi problemi e le sue diverse identità
2.1 La scuola dell'infanzia è attenta ai recenti cambiamenti sociali e culturali
I recenti cambiamenti sociali e culturali hanno determinato nuove condizioni materiali e psicologiche che influenzano il modo in cui gli stessi genitori assumono il loro ruolo.
I bambini piccoli, oggi, sono in maggioranza figli unici o hanno fratelli di età molto maggiore. Il bambino piccolo spesso è l'unica presenza infantile all'interno della famiglia, e su di lui e la sua educazione si concentra l'attenzione di molti adulti. Spesso i genitori arrivano al nuovo appuntamento di vita impreparati e senza esperienza diretta del rapporto con bambini piccoli.
I cambiamenti nella condizione sociale delle donne, quali l'aumento della scolarizzazione e della partecipazione al lavoro, sono stati accompagnati anche da importanti trasformazioni dei comportamenti, abitudini e atteggiamenti delle donne nelle relazioni all'interno della famiglia. È stato messo in discussione il ruolo della donna nella gestione delle faccende domestiche e nella cura dei figli e si diffonde lentamente l'abitudine di una condivisione della cura dei bambini tra i due genitori. Tuttavia, la presenza del bambino ha un impatto spesso dirompente sugli equilibri familiari: può rimettere in discussione la definizione dei ruoli reciproci all'interno della coppia genitoriale e tra le generazioni.
Tutti questi cambiamenti contribuiscono a determinare spesso una condizione di complessivo isolamento materiale e psicologico dei genitori di bambini piccoli. Al tempo stesso, si è determinata nella società e nei genitori una più profonda consapevolezza dei bisogni dei bambini piccoli e dei problemi connessi con la loro cura e educazione.
Rispetto a tutto ciò la scuola dell'infanzia deve assumere nuovi compiti ed obiettivi.
I bambini piccoli, oggi, sono in maggioranza figli unici o hanno fratelli di età molto maggiore. Il bambino piccolo spesso è l'unica presenza infantile all'interno della famiglia, e su di lui e la sua educazione si concentra l'attenzione di molti adulti. Spesso i genitori arrivano al nuovo appuntamento di vita impreparati e senza esperienza diretta del rapporto con bambini piccoli.
I cambiamenti nella condizione sociale delle donne, quali l'aumento della scolarizzazione e della partecipazione al lavoro, sono stati accompagnati anche da importanti trasformazioni dei comportamenti, abitudini e atteggiamenti delle donne nelle relazioni all'interno della famiglia. È stato messo in discussione il ruolo della donna nella gestione delle faccende domestiche e nella cura dei figli e si diffonde lentamente l'abitudine di una condivisione della cura dei bambini tra i due genitori. Tuttavia, la presenza del bambino ha un impatto spesso dirompente sugli equilibri familiari: può rimettere in discussione la definizione dei ruoli reciproci all'interno della coppia genitoriale e tra le generazioni.
Tutti questi cambiamenti contribuiscono a determinare spesso una condizione di complessivo isolamento materiale e psicologico dei genitori di bambini piccoli. Al tempo stesso, si è determinata nella società e nei genitori una più profonda consapevolezza dei bisogni dei bambini piccoli e dei problemi connessi con la loro cura e educazione.
Rispetto a tutto ciò la scuola dell'infanzia deve assumere nuovi compiti ed obiettivi.
La contraddizione tra le condizioni sociali in cui si svolge l'esperienza genitoriale oggi e la consapevolezza dei genitori dell'importanza del proprio ruolo fa sì che spesso si presenti in forma esasperata l'esigenza di ricevere un sostegno sia di tipo materiale sia di tipo psicologico e culturale.
I genitori provano frequentemente sentimenti di inadeguatezza e di insofferenza di fronte ai problemi materiali e relazionali che si presentano nella vita quotidiana con un bambino piccolo. Molti genitori di bambini piccoli incontrano difficoltà in diversi aspetti del rapporto educativo: nel definire la propria funzione educativa nei confronti del bambino; nel differenziare il ruolo materno da quello paterno; nel fissare regole e nell'individuare obiettivi educativi; nel prospettarsi percorsi di vita assieme al bambino.
I genitori denunciano spesso anche la difficoltà di individuare risorse e punti di riferimento nella rete di parentela o di amicizia e avanzano richieste pressanti di essere sostenuti da altri nel fronteggiare l'esperienza educativa con il proprio figlio.
Aumenta anche la consapevolezza da parte dei genitori di bambini piccoli dei limiti del proprio ruolo educativo a fronte dei messaggi che la società e i mass-media presentano invasivamente ai loro figli.
La scuola e gli altri servizi per i bambini piccoli offrono l'opportunità ai genitori di uscire dall'isolamento e di condividere con altri difficoltà, dubbi e prospettive educative coinvolgendo la società come partner educativo. Anche per questo, negli ultimi anni la richiesta di inserire i bambini nella scuola dell'infanzia è molto aumentata.
Oggi il bisogno di ricever sostegno nel ruolo di genitori, e il bisogno di condividere i problemi legati a questo ruolo sembrano diffusi nelle diverse fasce sociali e culturali. Questi bisogni a volte si accompagnano a bisogni più materiali, quali la povertà e l'emarginazione sociale, che peraltro ancora caratterizzano la condizione di molte famiglie anche nel nostro paese, contribuendo a delineare nuove aree di rischio psicologico, sociale e psichico.
I genitori provano frequentemente sentimenti di inadeguatezza e di insofferenza di fronte ai problemi materiali e relazionali che si presentano nella vita quotidiana con un bambino piccolo. Molti genitori di bambini piccoli incontrano difficoltà in diversi aspetti del rapporto educativo: nel definire la propria funzione educativa nei confronti del bambino; nel differenziare il ruolo materno da quello paterno; nel fissare regole e nell'individuare obiettivi educativi; nel prospettarsi percorsi di vita assieme al bambino.
I genitori denunciano spesso anche la difficoltà di individuare risorse e punti di riferimento nella rete di parentela o di amicizia e avanzano richieste pressanti di essere sostenuti da altri nel fronteggiare l'esperienza educativa con il proprio figlio.
Aumenta anche la consapevolezza da parte dei genitori di bambini piccoli dei limiti del proprio ruolo educativo a fronte dei messaggi che la società e i mass-media presentano invasivamente ai loro figli.
La scuola e gli altri servizi per i bambini piccoli offrono l'opportunità ai genitori di uscire dall'isolamento e di condividere con altri difficoltà, dubbi e prospettive educative coinvolgendo la società come partner educativo. Anche per questo, negli ultimi anni la richiesta di inserire i bambini nella scuola dell'infanzia è molto aumentata.
Oggi il bisogno di ricever sostegno nel ruolo di genitori, e il bisogno di condividere i problemi legati a questo ruolo sembrano diffusi nelle diverse fasce sociali e culturali. Questi bisogni a volte si accompagnano a bisogni più materiali, quali la povertà e l'emarginazione sociale, che peraltro ancora caratterizzano la condizione di molte famiglie anche nel nostro paese, contribuendo a delineare nuove aree di rischio psicologico, sociale e psichico.
2.3 La scuola dell'infanzia è uno dei primi luoghi di incontro tra il nucleo genitori-bambini e la società
La scuola dell'infanzia è uno dei primi luoghi di incontro continuativo tra il nucleo genitori-bambino e un'istituzione sociale.
Spesso i genitori arrivano a questo appuntamento carichi sia di ansie sia di aspettative. Questo incontro rappresenta uno dei primi momenti di verifica dell'efficacia delle relazioni elaborate all'interno della famiglia e dell'azione educativa dei genitori sul comportamento sociale del bambino.
La scuola, inoltre, costituisce per i genitori un'opportunità di condividere il percorso formativo del proprio bambino con altri, con gli insegnanti e con i genitori degli altri bambini.
Spesso i genitori arrivano a questo appuntamento carichi sia di ansie sia di aspettative. Questo incontro rappresenta uno dei primi momenti di verifica dell'efficacia delle relazioni elaborate all'interno della famiglia e dell'azione educativa dei genitori sul comportamento sociale del bambino.
La scuola, inoltre, costituisce per i genitori un'opportunità di condividere il percorso formativo del proprio bambino con altri, con gli insegnanti e con i genitori degli altri bambini.
2.4 La scuola dell'infanzia accoglie il nucleo genitori-bambino con i suoi problemi e le sue diverse identità
A Roma le famiglie straniere con bambini piccoli che frequentano una scuola dell'infanzia sono numerose. La presenza di questi bambini e dei loro genitori propone con urgenza il problema di accogliere ogni bambino, e ogni genitore, nella loro identità.
La presenza di bambini appartenenti a diverse culture rende necessaria un'azione educativa che sviluppi rapporti interpersonali fondati sulla conoscenza e sul rispetto reciproci.
Per questi motivi la scuola dell'infanzia ha un ruolo sociale di enorme importanza: quello dell'incontro e confronto tra culture. Questo ruolo non può essere assolto in modo formale e omologante (conforme al modello culturale prevalente).
La presenza di bambini appartenenti a diverse culture rende necessaria un'azione educativa che sviluppi rapporti interpersonali fondati sulla conoscenza e sul rispetto reciproci.
Per questi motivi la scuola dell'infanzia ha un ruolo sociale di enorme importanza: quello dell'incontro e confronto tra culture. Questo ruolo non può essere assolto in modo formale e omologante (conforme al modello culturale prevalente).
3. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma contribuisce alla costruzione della identità del territorio in cui è inserita
3.1 La scuola dell'infanzia partecipa attivamente alla vita della realtà sociale e istituzionale
3.2 La scuola dell'infanzia contribuisce alla costruzione di un sistema educativo integrato
3.3 La scuola dell'infanzia rappresenta un primo momento di costruzione della nuova cultura della società europea
3.1 La scuola dell'infanzia partecipa attivamente alla vita della realtà sociale e istituzionale
La partecipazione ed il ruolo di primo piano della scuola dell'infanzia nel territorio si sviluppa a partire dalla centralità dei bambini, dei loro bisogni e della loro esperienza. La scuola dell'infanzia, infatti, porta sul territorio una progettualità educativa internazionale, nazionale, locale. Tale progettualità parte dai bambini e dai loro bisogni, coinvolge gli adulti e si confronta con l'organizzazione stessa del territorio perché la scuola dell'infanzia è portatrice di valori civili e sociali, da quelli costituzionali fino a quelli espressi negli indirizzi educativi, e tradotti nella prassi educativa quotidiana (gioco, solidarietà, multiculturalità, ecc.).
La scuola dell'infanzia è un luogo privilegiato di incontro tra bambini, tra bambini e adulti, e tra adulti che in funzione dei bambini si confrontano sulle tematiche educative.
La scuola dell'infanzia è un luogo privilegiato di incontro tra le istituzioni e i cittadini. Infatti, la partecipazione e la corresponsabilità di un servizio comune da parte di educatori, genitori e amministratori rappresenta un'esperienza di incontro e di aggregazione assolutamente significativa. Ciò anche in considerazione della particolare sensibilità che i genitori presentano in relazione alle attese per il futuro dei loro bambini. A ciò si deve aggiungere che la dimensione metropolitana della città rappresenta un generale ostacolo ai momenti di incontro tra adulti e alla dimensione di vita di quartiere. Inoltre, la scuola dell'infanzia è un elemento dell'identità del territorio.
Il gruppo di adulti che si riconosce nel progetto della scuola dell'infanzia deve sviluppare attenzione al territorio. In funzione del progetto educativo, questo gruppo deve proporre a tutta la comunità che vive sul territorio elementi di riflessione e deve sviluppare un confronto costante e dialettico con le istituzioni che governano il territorio nella sua dimensione più ampia: municipio e città metropolitana.
La scuola, dunque, rispetto al territorio ha un duplice compito. Da una parte deve contribuire all'integrazione delle risorse di cui è depositaria la comunità nel suo complesso, e, dall'altra, deve prefigurare e programmare l'uso di tali risorse in funzione di un progetto educativo condiviso e attraverso la costruzione di un tessuto di relazioni sociali e istituzionali diversificate.
La scuola dell'infanzia è un luogo privilegiato di incontro tra bambini, tra bambini e adulti, e tra adulti che in funzione dei bambini si confrontano sulle tematiche educative.
La scuola dell'infanzia è un luogo privilegiato di incontro tra le istituzioni e i cittadini. Infatti, la partecipazione e la corresponsabilità di un servizio comune da parte di educatori, genitori e amministratori rappresenta un'esperienza di incontro e di aggregazione assolutamente significativa. Ciò anche in considerazione della particolare sensibilità che i genitori presentano in relazione alle attese per il futuro dei loro bambini. A ciò si deve aggiungere che la dimensione metropolitana della città rappresenta un generale ostacolo ai momenti di incontro tra adulti e alla dimensione di vita di quartiere. Inoltre, la scuola dell'infanzia è un elemento dell'identità del territorio.
Il gruppo di adulti che si riconosce nel progetto della scuola dell'infanzia deve sviluppare attenzione al territorio. In funzione del progetto educativo, questo gruppo deve proporre a tutta la comunità che vive sul territorio elementi di riflessione e deve sviluppare un confronto costante e dialettico con le istituzioni che governano il territorio nella sua dimensione più ampia: municipio e città metropolitana.
La scuola, dunque, rispetto al territorio ha un duplice compito. Da una parte deve contribuire all'integrazione delle risorse di cui è depositaria la comunità nel suo complesso, e, dall'altra, deve prefigurare e programmare l'uso di tali risorse in funzione di un progetto educativo condiviso e attraverso la costruzione di un tessuto di relazioni sociali e istituzionali diversificate.
La costruzione di un sistema educativo integrato deve tener conto di diversi soggetti. Infatti, essere dentro un sistema educativo integrato, necessariamente assume significati diversi per ciascuno dei soggetti che compongono la scuola dell'infanzia e che vi accedono: bambini, insegnanti, e genitori. Inoltre assume un significato ancora diverso per la scuola stessa.
Per i bambini significa rendersi conto progressivamente di vivere dentro una realtà complessa. Gli insegnanti dovranno condurre i bambini a scoprire:
- il senso e l'utilità del vivere in una comunità;
- le relazioni tra la comunità scolastica di appartenenza (la classe, prima, e la scuola intera, poi) e le altre comunità (altre scuole, gruppi organizzati, luoghi di incontro, di festa, mercato, scambio) presenti nel territorio;
- le relazioni tra il territorio attorno alla scuola e quello frequentato con i genitori;
- la differenza tra la realtà fisica e quella virtuale (quella cioè proposta dal complesso dei media cinema, televisione, videogiochi, ecc.) e le costanti relazioni tra questi due mondi.
- il piacere di condividere un mondo di conoscenze con altre persone, bambini e adulti.
Per gli insegnanti significa preparare e svolgere un ruolo di regia, paziente, molto vario e appassionante, a partire dalla consapevolezza che:
- la prima operazione di integrazione passa attraverso la progettazione comune e la cooperazione educativa degli insegnanti di sezione tra loro e degli insegnanti di sezione con gli altri insegnanti e operatori della scuola;
- i contenuti della conoscenza e gli stimoli per le rielaborazioni si possono cogliere anche fuori della scuola, in diverse occasioni (negli ambienti naturali, nei luoghi del lavoro, della storia e della cultura). Si tratta di ricondurre tali contenuti all'interno, sia mantenendo una forte curiosità personale in merito a quanto avviene nella città, e arricchendo così la propria cultura, sia, in parallelo, elaborando piste di esplorazione e ricerca da sviluppare con i bambini;
- anche le istituzioni culturali, le associazioni tematiche e le imprese che producono beni e servizi possono essere agenti di educazione, di conoscenza e di esperienza;
- i genitori rappresentano una risorsa per quello che sanno e per come possono proporre, collaborare, partecipare e devono essere sollecitati ed aiutati a esprimere queste loro potenzialità. Le insegnanti devono rivolgere ai genitori azioni di sensibilizzazione, riflessione, e proposta culturale;
- i mondi dell'informazione, della comunicazione e della pubblicità determinano spesso le prime conoscenze dei bambini, pertanto devono essere considerati, non solo come oggetti di riflessione ma anche come interlocutori con cui costruire un dialogo.
Per i genitori significa molte cose, sia sul piano pratico della vita quotidiana e del loro benessere in città, sia sul piano psicologico, delle relazioni col figlio. In particolare significa che:
- la scuola, e, più specificamente, le singole insegnanti, si fanno carico quotidianamente, e per alcuni anni, in forma complementare al nucleo familiare, della gestione materiale e degli apprendimenti culturali e di comportamento del figlio;
- la scuola è un luogo rassicurante, dove i genitori sono maggiormente portati a riversare i loro problemi di integrazione sociale;
- la scuola è un centro di elaborazione di strategie educative, dove è possibile confrontarsi con gli altri genitori e con gli insegnanti, per imparare ad arricchire o modificare la propria attività di educatori con i figli e per cominciare a prefigurare per loro un iter culturale e un progetto di vita;
- nella città ci sono numerosi altri soggetti educativi e culturali da conoscere, e verso i quali indirizzare gli interessi del proprio figlio;
- il rapporto personale e dei figli coi mass media è importantissimo da una parte per le conoscenze che i figli possono acquisire e, dall'altra, per i possibili condizionamenti;
- la solidarietà esiste e si può coltivarla, svilupparla, utilizzarla, per se stessi o a favore della scuola, collaborando con essa;
- la democrazia è applicata anche alla gestione della scuola, attraverso norme e procedure che garantiscono il confronto, la elaborazione collettiva delle decisioni, la chiarezza delle responsabilità.
Per la scuola, intesa come primo nucleo dell'istituzione comunale più ampia, essere dentro il sistema educativo integrato significa:
- intrattenere relazioni stabili con nidi e scuole elementari, da cui provengono e verso cui andranno gli alunni;
- impostare e mantenere scambi con altre scuole dell'infanzia, per confronti, collaborazioni, ricerche, innovazioni comuni;
- intrattenere rapporti stabili con ASL e servizi sociali di territorio a favore di soggetti svantaggiati o disabili, per elaborare strategie di prevenzione, accompagnamento e recupero psicologico e sociale;
- impostare e gestire relazioni di collaborazione, di ascolto e di sensibilizzazione con associazioni di genitori per alimentare e aggiornare la cultura dell'infanzia;
- cercare e mantenere relazioni con associazioni territoriali e cittadine per attivare iniziative di solidarietà sociale ed economica;
- elaborare e arricchire l'identità didattica e metodologica della scuola, documentando mettendo a frutto esperienze e fatti significativi;
- essere in grado di delineare propri stili educativi ed essere capace di trasmetterli agli insegnanti nuovi e renderli comprensibili ai genitori.
- essere luogo di sperimentazione, ricerca, e tirocinio in collaborazione con gli istituti di ricerca e di formazione.
Per i bambini significa rendersi conto progressivamente di vivere dentro una realtà complessa. Gli insegnanti dovranno condurre i bambini a scoprire:
- il senso e l'utilità del vivere in una comunità;
- le relazioni tra la comunità scolastica di appartenenza (la classe, prima, e la scuola intera, poi) e le altre comunità (altre scuole, gruppi organizzati, luoghi di incontro, di festa, mercato, scambio) presenti nel territorio;
- le relazioni tra il territorio attorno alla scuola e quello frequentato con i genitori;
- la differenza tra la realtà fisica e quella virtuale (quella cioè proposta dal complesso dei media cinema, televisione, videogiochi, ecc.) e le costanti relazioni tra questi due mondi.
- il piacere di condividere un mondo di conoscenze con altre persone, bambini e adulti.
Per gli insegnanti significa preparare e svolgere un ruolo di regia, paziente, molto vario e appassionante, a partire dalla consapevolezza che:
- la prima operazione di integrazione passa attraverso la progettazione comune e la cooperazione educativa degli insegnanti di sezione tra loro e degli insegnanti di sezione con gli altri insegnanti e operatori della scuola;
- i contenuti della conoscenza e gli stimoli per le rielaborazioni si possono cogliere anche fuori della scuola, in diverse occasioni (negli ambienti naturali, nei luoghi del lavoro, della storia e della cultura). Si tratta di ricondurre tali contenuti all'interno, sia mantenendo una forte curiosità personale in merito a quanto avviene nella città, e arricchendo così la propria cultura, sia, in parallelo, elaborando piste di esplorazione e ricerca da sviluppare con i bambini;
- anche le istituzioni culturali, le associazioni tematiche e le imprese che producono beni e servizi possono essere agenti di educazione, di conoscenza e di esperienza;
- i genitori rappresentano una risorsa per quello che sanno e per come possono proporre, collaborare, partecipare e devono essere sollecitati ed aiutati a esprimere queste loro potenzialità. Le insegnanti devono rivolgere ai genitori azioni di sensibilizzazione, riflessione, e proposta culturale;
- i mondi dell'informazione, della comunicazione e della pubblicità determinano spesso le prime conoscenze dei bambini, pertanto devono essere considerati, non solo come oggetti di riflessione ma anche come interlocutori con cui costruire un dialogo.
Per i genitori significa molte cose, sia sul piano pratico della vita quotidiana e del loro benessere in città, sia sul piano psicologico, delle relazioni col figlio. In particolare significa che:
- la scuola, e, più specificamente, le singole insegnanti, si fanno carico quotidianamente, e per alcuni anni, in forma complementare al nucleo familiare, della gestione materiale e degli apprendimenti culturali e di comportamento del figlio;
- la scuola è un luogo rassicurante, dove i genitori sono maggiormente portati a riversare i loro problemi di integrazione sociale;
- la scuola è un centro di elaborazione di strategie educative, dove è possibile confrontarsi con gli altri genitori e con gli insegnanti, per imparare ad arricchire o modificare la propria attività di educatori con i figli e per cominciare a prefigurare per loro un iter culturale e un progetto di vita;
- nella città ci sono numerosi altri soggetti educativi e culturali da conoscere, e verso i quali indirizzare gli interessi del proprio figlio;
- il rapporto personale e dei figli coi mass media è importantissimo da una parte per le conoscenze che i figli possono acquisire e, dall'altra, per i possibili condizionamenti;
- la solidarietà esiste e si può coltivarla, svilupparla, utilizzarla, per se stessi o a favore della scuola, collaborando con essa;
- la democrazia è applicata anche alla gestione della scuola, attraverso norme e procedure che garantiscono il confronto, la elaborazione collettiva delle decisioni, la chiarezza delle responsabilità.
Per la scuola, intesa come primo nucleo dell'istituzione comunale più ampia, essere dentro il sistema educativo integrato significa:
- intrattenere relazioni stabili con nidi e scuole elementari, da cui provengono e verso cui andranno gli alunni;
- impostare e mantenere scambi con altre scuole dell'infanzia, per confronti, collaborazioni, ricerche, innovazioni comuni;
- intrattenere rapporti stabili con ASL e servizi sociali di territorio a favore di soggetti svantaggiati o disabili, per elaborare strategie di prevenzione, accompagnamento e recupero psicologico e sociale;
- impostare e gestire relazioni di collaborazione, di ascolto e di sensibilizzazione con associazioni di genitori per alimentare e aggiornare la cultura dell'infanzia;
- cercare e mantenere relazioni con associazioni territoriali e cittadine per attivare iniziative di solidarietà sociale ed economica;
- elaborare e arricchire l'identità didattica e metodologica della scuola, documentando mettendo a frutto esperienze e fatti significativi;
- essere in grado di delineare propri stili educativi ed essere capace di trasmetterli agli insegnanti nuovi e renderli comprensibili ai genitori.
- essere luogo di sperimentazione, ricerca, e tirocinio in collaborazione con gli istituti di ricerca e di formazione.
3.3 La scuola dell'infanzia rappresenta un primo momento di costruzione della nuova cultura della società europea
La comunità europea, e le istituzioni che la rappresentano, attribuiscono una crescente importanza alla funzione dei servizi educativi per la prima infanzia.
La scuola dell'infanzia costituisce un banco di prova delle relazioni tra cittadini e istituzioni, un contesto nel quale si può misurare le competenze educative, sanitarie e civiche delle giovani generazioni, un'occasione per diffondere nuove conoscenze in merito alla convivenza, alla democrazia, alla salute. La scuola dell'infanzia, per intima vocazione, permette di creare un terreno favorevole all'integrazione sociale, all'interazione culturale, all'accoglienza solidale verso chi ha cambiato città e nazione. Nella scuola è possibile dunque avviare interventi di riequilibrio e di sostegno sociale.
Da tutto ciò deriva che la scuola dell'infanzia è collocata all'interno di una rete di relazioni e che rappresenta il luogo in cui si concentrano diverse aspettative e iniziative. Queste aspettative e iniziative richiedono diversi livelli di regia e di progettazione concordata.
La scuola dell'infanzia costituisce un banco di prova delle relazioni tra cittadini e istituzioni, un contesto nel quale si può misurare le competenze educative, sanitarie e civiche delle giovani generazioni, un'occasione per diffondere nuove conoscenze in merito alla convivenza, alla democrazia, alla salute. La scuola dell'infanzia, per intima vocazione, permette di creare un terreno favorevole all'integrazione sociale, all'interazione culturale, all'accoglienza solidale verso chi ha cambiato città e nazione. Nella scuola è possibile dunque avviare interventi di riequilibrio e di sostegno sociale.
Da tutto ciò deriva che la scuola dell'infanzia è collocata all'interno di una rete di relazioni e che rappresenta il luogo in cui si concentrano diverse aspettative e iniziative. Queste aspettative e iniziative richiedono diversi livelli di regia e di progettazione concordata.
4. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove la crescita dei bambini nella dinamica tra gioco, apprendimento e socialità
4.1 La scuola dell'infanzia riconosce l'importanza del gioco dei bambini
4.2 La scuola dell'infanzia promuove la socialità tra bambini
4.3 La scuola dell'infanzia promuove la costruzione della conoscenza dei bambini
4.4 La scuola dell'infanzia è attenta alle difficoltà di sviluppo e di apprendimento dei bambini
5. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è un ambiente di vita
5.1 La scuola dell'infanzia promuove l'accoglienza di ogni bambino e di ogni bambina
5.2 La scuola dell'infanzia offre spazi di identità
5.3 La scuola dell'infanzia valorizza la sezione come spazio di appartenenza
5.4 La scuola dell'infanzia valorizza i momenti della vita quotidiana dei bambini
5.5 La scuola documenta percorsi di attività e storie della vita quotidiana
5.6 La scuola dell'infanzia è un ambiente di vita anche per gli adulti
4.1 La scuola dell'infanzia riconosce l'importanza del gioco dei bambini
L'armonica crescita di tutti i bambini si realizza essenzialmente nella dinamica che si stabilisce nella scuola dell'infanzia tra gioco, interazione sociale e apprendimento.
Il gioco ha una decisiva funzione evolutiva e in un certo senso è l'attività più importante in cui sono impegnati i bambini, soprattutto prima dell'entrata nella scuola elementare. È stato Bateson a mostrare che il gioco dei primati non umani è segnalato da una "faccia da gioco" facendo capire la funzionalità evolutiva del gioco nelle specie superiori. La situazione di gioco costituisce per il bambino uno spazio protetto in cui sperimentare attese di risultati, capacità, regole, affrontare difficoltà, rischi e frustrazioni. Il gioco è un veicolo per lo sviluppo del linguaggio, soprattutto nella forma del gioco simbolico e di finzione, in cui i bambini si impegnano in due, tre o in piccolo gruppo. Inoltre è uno strumento di esplorazione, di improvvisazione, di combinazione, di elaborazione di regole. Il gioco infantile è sempre sensato, anche quando ha una dimensione essenzialmente manipolativa, motoria o di esercizio. Può avere un carattere individuale o imitativo o di confronto, nel gioco parallelo o di cooperazione. Rappresenta una dimensione pervasiva (che tende cioè a diffondersi negli altri aspetti della vita del bambino) ed è un'attività auto soddisfacente. Lo scopo del gioco è scelto liberamente da chi gioca, e questa adesione libera porta i bambini a impegnarsi nel gioco in modo perseverante. La consapevolezza di giocare riduce la frustrazione che può provenire dal mancato raggiungimento del risultato. Il gioco è auto remunerativo: si fa per se stesso ed è auto motivante.
La scuola dell'infanzia predispone ambienti adeguati, tempi distesi e occasioni per favorire e sostenere il gioco dei bambini.
Il gioco ha una decisiva funzione evolutiva e in un certo senso è l'attività più importante in cui sono impegnati i bambini, soprattutto prima dell'entrata nella scuola elementare. È stato Bateson a mostrare che il gioco dei primati non umani è segnalato da una "faccia da gioco" facendo capire la funzionalità evolutiva del gioco nelle specie superiori. La situazione di gioco costituisce per il bambino uno spazio protetto in cui sperimentare attese di risultati, capacità, regole, affrontare difficoltà, rischi e frustrazioni. Il gioco è un veicolo per lo sviluppo del linguaggio, soprattutto nella forma del gioco simbolico e di finzione, in cui i bambini si impegnano in due, tre o in piccolo gruppo. Inoltre è uno strumento di esplorazione, di improvvisazione, di combinazione, di elaborazione di regole. Il gioco infantile è sempre sensato, anche quando ha una dimensione essenzialmente manipolativa, motoria o di esercizio. Può avere un carattere individuale o imitativo o di confronto, nel gioco parallelo o di cooperazione. Rappresenta una dimensione pervasiva (che tende cioè a diffondersi negli altri aspetti della vita del bambino) ed è un'attività auto soddisfacente. Lo scopo del gioco è scelto liberamente da chi gioca, e questa adesione libera porta i bambini a impegnarsi nel gioco in modo perseverante. La consapevolezza di giocare riduce la frustrazione che può provenire dal mancato raggiungimento del risultato. Il gioco è auto remunerativo: si fa per se stesso ed è auto motivante.
La scuola dell'infanzia predispone ambienti adeguati, tempi distesi e occasioni per favorire e sostenere il gioco dei bambini.
4.2 La scuola dell'infanzia promuove la socialità tra bambini
L'interazione sociale nel gruppo dei pari rappresenta una dimensione essenziale per lo sviluppo e l'educazione dei bambini.
Nell'interazione con i coetanei, che condividono capacità, interessi e curiosità, i bambini rafforzano il sentimento della propria identità, apprendono a riconoscere emozioni, comportamenti e necessità altrui, a controllare impulsi in funzione delle reazioni degli altri e a elaborare strategie relazionali adeguate alla vita con altri.
La scuola dell'infanzia deve promuovere la conoscenza reciproca dei bambini, nelle loro identità e caratteristiche di personalità, e l'instaurarsi di relazioni armoniose tra bambini. Per raggiungere questi obiettivi deve sia organizzare contesti di vita e di attività che permettano l'interazione in piccolo gruppo, sia curare che i necessari momenti che vedono riunita tutta la sezione rendano possibili la comunicazione e le relazioni armoniche tra i bambini.
La dimensione sociale dell'apprendimento non deve escludere i necessari momenti e attività individuali di pura esercitazione motoria, di manipolazione di materiali, di espressione grafica e pittorica, di lettura o di semplice riflessione, riposo, ozio.
Nell'interazione con i coetanei, che condividono capacità, interessi e curiosità, i bambini rafforzano il sentimento della propria identità, apprendono a riconoscere emozioni, comportamenti e necessità altrui, a controllare impulsi in funzione delle reazioni degli altri e a elaborare strategie relazionali adeguate alla vita con altri.
La scuola dell'infanzia deve promuovere la conoscenza reciproca dei bambini, nelle loro identità e caratteristiche di personalità, e l'instaurarsi di relazioni armoniose tra bambini. Per raggiungere questi obiettivi deve sia organizzare contesti di vita e di attività che permettano l'interazione in piccolo gruppo, sia curare che i necessari momenti che vedono riunita tutta la sezione rendano possibili la comunicazione e le relazioni armoniche tra i bambini.
La dimensione sociale dell'apprendimento non deve escludere i necessari momenti e attività individuali di pura esercitazione motoria, di manipolazione di materiali, di espressione grafica e pittorica, di lettura o di semplice riflessione, riposo, ozio.
La scuola dell'infanzia ha l'obiettivo di favorire nel bambino l'acquisizione di strategie esplorative e cooperative, dell'abitudine alla riflessione, del gusto per la novità e l'esplorazione, della capacità di progettare e organizzare l'azione, e di confrontarsi con le difficoltà. In altri termini, obiettivo ultimo per l'apprendimento nella scuola dell'infanzia è quello di imparare ad apprendere.
La caratteristica dell'apprendere a scuola è data dall'opportunità di un apprendimento collettivo e collaborativo che deve essere collocato in una comunità di pratiche discorsive e sociali. Questa comunità è costruita e guidata dalle insegnanti.
La condivisione di interessi e curiosità rispetto all'ambiente e agli altri favorisce la trasmissione di conoscenze tra bambini e l'elaborazione condivisa di strategie esplorative e di apprendimento. I percorsi di elaborazione della conoscenza tra bambini, e la sedimentazione di tale conoscenza nella memoria individuale e collettiva del gruppo dei bambini, costituisce parte fondamentale della loro esperienza nella scuola dell'infanzia. Le insegnanti devono operare per rendere espliciti questi percorsi sostenendoli e documentandoli.
La caratteristica dell'apprendere a scuola è data dall'opportunità di un apprendimento collettivo e collaborativo che deve essere collocato in una comunità di pratiche discorsive e sociali. Questa comunità è costruita e guidata dalle insegnanti.
La condivisione di interessi e curiosità rispetto all'ambiente e agli altri favorisce la trasmissione di conoscenze tra bambini e l'elaborazione condivisa di strategie esplorative e di apprendimento. I percorsi di elaborazione della conoscenza tra bambini, e la sedimentazione di tale conoscenza nella memoria individuale e collettiva del gruppo dei bambini, costituisce parte fondamentale della loro esperienza nella scuola dell'infanzia. Le insegnanti devono operare per rendere espliciti questi percorsi sostenendoli e documentandoli.
4.4 La scuola dell'infanzia è attenta alle difficoltà di sviluppo e di apprendimento dei bambini
La scuola dell'infanzia accoglie i bambini che presentano particolari difficoltà di sviluppo e di apprendimento, li aiuta a trovare una dimensione di accoglienza e di socializzazione, li sostiene nelle loro difficoltà, sviluppa e valorizza le loro capacità.
Questa azione di sostegno e valorizzazione va inserita all'interno di un'azione educativa progettata per rivolgersi a bambini che hanno diversi livelli di capacità.
In relazione alle difficoltà dei bambini la scuola mette a disposizione insegnanti di sostegno, spazi, strumenti e materiali didattici appropriati.
In questa azione le insegnanti integrano il loro intervento con quelli della famiglia, dei servizi territoriali, degli eventuali specialisti e dei terapisti per evitare che le difficoltà si aggravino e per aiutare i bambini nel loro sviluppo cognitivo e affettivo e nella loro vita di relazione.
Questa azione di sostegno e valorizzazione va inserita all'interno di un'azione educativa progettata per rivolgersi a bambini che hanno diversi livelli di capacità.
In relazione alle difficoltà dei bambini la scuola mette a disposizione insegnanti di sostegno, spazi, strumenti e materiali didattici appropriati.
In questa azione le insegnanti integrano il loro intervento con quelli della famiglia, dei servizi territoriali, degli eventuali specialisti e dei terapisti per evitare che le difficoltà si aggravino e per aiutare i bambini nel loro sviluppo cognitivo e affettivo e nella loro vita di relazione.
5. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma è un ambiente di vita
5.1 La scuola dell'infanzia promuove l'accoglienza di ogni bambino e di ogni bambina
Per proporsi come ambiente di vita tale da far sentire a proprio agio bambini e adulti, la scuola dell'infanzia deve presentarsi come luogo di appartenenza e valorizzare l'identità dei singoli bambini attraverso un'accurata organizzazione degli spazi e dei tempi. Quanto più gli ambienti e l'organizzazione temporale della giornata sono pensati in funzione del benessere dei bambini tanto più favoriranno situazioni e relazioni positive per la crescita.
Accogliere significa osservare, ascoltare, parlare con i bambini, valorizzare la loro partecipazione alle attività ed i loro prodotti, aver cura dei loro oggetti personali. Accogliere significa creare situazioni di intimità, dare valore alle relazioni e agli affetti, rendendo possibili nella giornata educativa situazioni di piccolo gruppo. In una giornata educativa ci debbono essere anche momenti in cui le educatrici possano avvicinare singolarmente i bambini e dare loro quella attenzione e quella cura che contribuiscono alla qualità dello stare insieme.
Accogliere significa osservare, ascoltare, parlare con i bambini, valorizzare la loro partecipazione alle attività ed i loro prodotti, aver cura dei loro oggetti personali. Accogliere significa creare situazioni di intimità, dare valore alle relazioni e agli affetti, rendendo possibili nella giornata educativa situazioni di piccolo gruppo. In una giornata educativa ci debbono essere anche momenti in cui le educatrici possano avvicinare singolarmente i bambini e dare loro quella attenzione e quella cura che contribuiscono alla qualità dello stare insieme.
Bambini e genitori, fin dal primo ingresso, devono capire che la scuola è un luogo di vita che si arricchisce delle diverse esperienze e delle diverse identità di coloro che lo abitano. La scuola è una comunità ricca di relazioni e di esperienze condivise tra bambini, insegnanti e genitori. Dentro questa comunità ognuno deve riconoscersi e sentirsi riconosciuto. Questo avviene quando la scuola si propone come ambiente personalizzato in cui ogni bambino può leggere segni di sé, tracce della sua attività e può trovare spazi in cui la dimensione individuale è valorizzata. La costruzione dell'identità è un percorso fondamentale dell'esperienza di crescita di ogni bambina e bambino. Per questo la scuola deve essere attenta alle caratteristiche, ai comportamenti, ai bisogni di ogni bambino a partire dall'organizzazione degli spazi.
Nessuna zona della scuola ha un ruolo marginale, tutti gli spazi sono importanti da vivere, quelli comuni, quelli della sezione, quelli riservati alle azioni quotidiane che si ripetono. La scuola deve avere piccoli angoli privati e oggetti che appartengono a ciascun bambino, spazi in cui ogni bambino può trovare qualcosa che gli appartiene. Il bambino deve trovare tracce di sé nelle foto e nei cartelloni esposti alle pareti, negli oggetti che costruisce e che possono essere collocati in vista. Una funzione importante è anche quella della personalizzazione dei "posti": il posto a tavola, il letto per dormire, gli spazi per contenere i propri oggetti.
L'ambiente deve parlare di ogni bambino e deve invitarlo a riconoscersi.
Nessuna zona della scuola ha un ruolo marginale, tutti gli spazi sono importanti da vivere, quelli comuni, quelli della sezione, quelli riservati alle azioni quotidiane che si ripetono. La scuola deve avere piccoli angoli privati e oggetti che appartengono a ciascun bambino, spazi in cui ogni bambino può trovare qualcosa che gli appartiene. Il bambino deve trovare tracce di sé nelle foto e nei cartelloni esposti alle pareti, negli oggetti che costruisce e che possono essere collocati in vista. Una funzione importante è anche quella della personalizzazione dei "posti": il posto a tavola, il letto per dormire, gli spazi per contenere i propri oggetti.
L'ambiente deve parlare di ogni bambino e deve invitarlo a riconoscersi.
La sezione è il luogo che meglio di tutti può essere utilizzato per sostenere i bambini sia nella costruzione dell'identità personale, sia nella condivisione di situazioni che valorizzino la vita di gruppo. La sezione è quindi uno spazio di appartenenza perché è il luogo della scuola dove possono manifestarsi di più i segni di ciascun bambino.
Nella sezione deve essere presente la documentazione che sostiene nel bambino la memoria delle esperienze vissute (libri fotografici, diari per rievocare eventi e storie condivise). I materiali devono essere predisposti con ordine e cura in scaffali aperti e accessibili in modo da suggerire piste di gioco e situazioni sociali positive.
La sezione si struttura in angoli opportunamente organizzati, in modo diverso in relazione alle diverse età e alle diverse esigenze di un particolare gruppo. La caratterizzazione dello spazio, infatti, deve accompagnare la crescita e deve consentire di leggere il percorso evolutivo dei bambini. La sezione è anche uno spazio aperto che consente e programma l'incontro con altri gruppi sia nel corso della giornata educativa sia in occasioni particolari dell'anno scolastico, in modo da far vivere ai bambini la ricchezza dell'intera comunità della scuola.
Nella sezione deve essere presente la documentazione che sostiene nel bambino la memoria delle esperienze vissute (libri fotografici, diari per rievocare eventi e storie condivise). I materiali devono essere predisposti con ordine e cura in scaffali aperti e accessibili in modo da suggerire piste di gioco e situazioni sociali positive.
La sezione si struttura in angoli opportunamente organizzati, in modo diverso in relazione alle diverse età e alle diverse esigenze di un particolare gruppo. La caratterizzazione dello spazio, infatti, deve accompagnare la crescita e deve consentire di leggere il percorso evolutivo dei bambini. La sezione è anche uno spazio aperto che consente e programma l'incontro con altri gruppi sia nel corso della giornata educativa sia in occasioni particolari dell'anno scolastico, in modo da far vivere ai bambini la ricchezza dell'intera comunità della scuola.
5.4 La scuola dell'infanzia valorizza i momenti della vita quotidiana dei bambini
La vita della scuola si compone di attività specifiche, e di azioni quotidiane che si ripetono (routine) come il pranzo e il riposo, l'arrivo, il commiato, la cura del corpo. Avere attenzione a questi momenti è molto importante per il benessere dei bambini.
Non deve essere sottovalutata la necessità di caratterizzare lo spazio dove i bambini mangiano. I bambini traggono vantaggio dall'essere disposti in gruppi non numerosi, così da riproporre una situazione familiare in cui si può conversare ed essere ascoltati.
Anche il riposo pomeridiano ha una funzione importante e costituisce una pausa necessaria. Il momento del sonno rimanda ad aspetti molto legati all'individualità del bambino e, anche in questo caso, l'organizzazione dello spazio gioca un ruolo decisivo.
La stanza del sonno deve essere accogliente, ogni bambino deve avere il suo posto e deve poter trovare quegli oggetti che gli danno sicurezza. Questo spazio può non essere utilizzato unicamente per la pausa pomeridiana, ma può essere una risorsa in momenti diversi delle giornata per attività tranquille o che richiedono ambienti oscurati.
I tempi delle routine debbono essere ben programmati, né troppo brevi, né troppo lunghi, con cadenze regolari anche se rispettose dei ritmi di ogni bambino. Sono momenti di benessere, di intimità e di amicizia che rendono la scuola un luogo di vita in cui i bambini crescono con la capacità di essere in relazione positiva con sé e con gli altri.
Non deve essere sottovalutata la necessità di caratterizzare lo spazio dove i bambini mangiano. I bambini traggono vantaggio dall'essere disposti in gruppi non numerosi, così da riproporre una situazione familiare in cui si può conversare ed essere ascoltati.
Anche il riposo pomeridiano ha una funzione importante e costituisce una pausa necessaria. Il momento del sonno rimanda ad aspetti molto legati all'individualità del bambino e, anche in questo caso, l'organizzazione dello spazio gioca un ruolo decisivo.
La stanza del sonno deve essere accogliente, ogni bambino deve avere il suo posto e deve poter trovare quegli oggetti che gli danno sicurezza. Questo spazio può non essere utilizzato unicamente per la pausa pomeridiana, ma può essere una risorsa in momenti diversi delle giornata per attività tranquille o che richiedono ambienti oscurati.
I tempi delle routine debbono essere ben programmati, né troppo brevi, né troppo lunghi, con cadenze regolari anche se rispettose dei ritmi di ogni bambino. Sono momenti di benessere, di intimità e di amicizia che rendono la scuola un luogo di vita in cui i bambini crescono con la capacità di essere in relazione positiva con sé e con gli altri.
5.5 La scuola documenta percorsi di attività e storie della vita quotidiana
Tenere memoria di quanto avviene nella scuola è un modo per costruire significati condivisi e per dare continuità all'esperienza. Quindi è necessario utilizzare la documentazione anche come esercizio quotidiano che consente ai bambini e agli adulti di integrare le esperienze.
La documentazione rende visibile l'apprendimento dei bambini e comunica ai bambini stessi che le loro idee e le loro azioni sono prese seriamente in considerazione, quindi li incoraggia e li responsabilizza, li aiuta ad ampliare e ad approfondire il loro apprendimento.
La documentazione aiuta gli insegnanti a fare tesoro delle loro precedenti esperienze, a programmare gli interventi educativi; li aiuta ad uscire dall'improvvisazione; li sostiene nella sistematicità e nella chiarificazione degli obiettivi. Il contesto della scuola diventa così prevedibile e questa prevedibilità aiuta ciascun bambino a controllare la situazione che vive.
La documentazione permette ai genitori di conoscere le esperienze che i loro bambini fanno a scuola e favorisce un approccio curioso e interessato verso l'intera attività della scuola.
La documentazione rende visibile l'apprendimento dei bambini e comunica ai bambini stessi che le loro idee e le loro azioni sono prese seriamente in considerazione, quindi li incoraggia e li responsabilizza, li aiuta ad ampliare e ad approfondire il loro apprendimento.
La documentazione aiuta gli insegnanti a fare tesoro delle loro precedenti esperienze, a programmare gli interventi educativi; li aiuta ad uscire dall'improvvisazione; li sostiene nella sistematicità e nella chiarificazione degli obiettivi. Il contesto della scuola diventa così prevedibile e questa prevedibilità aiuta ciascun bambino a controllare la situazione che vive.
La documentazione permette ai genitori di conoscere le esperienze che i loro bambini fanno a scuola e favorisce un approccio curioso e interessato verso l'intera attività della scuola.
Nella scuola non ci sono solo bambini, ci sono anche adulti, operatori e genitori, con bisogni e aspettative che devono trovare attenzione. La vita della scuola è definita da una regia che prende in carico i bisogni di tutti questi soggetti.
Gli insegnanti devono sentirsi sostenuti nella loro professionalità e avere nella scuola strutture adeguate: un luogo appropriato per la rielaborazione delle esperienze, una piccola biblioteca, un archivio, un luogo in cui riunirsi. La presenza di un locale dedicato agli insegnanti diventa una conferma del fatto che la loro professionalità non si esaurisce nello stare con i bambini.
Il valore che la scuola attribuisce al rapporto e agli scambi con la famiglia deve anch'esso dar luogo a scelte precise che riguardano l'organizzazione degli spazi. La qualità del rapporto che gli insegnanti riescono a stabilire con i genitori dipende tra l'altro: dalla possibilità di avere uno spazio per gli incontri, dove sia possibile conversare con tranquillità; dal fatto di avere arredi che incoraggino i genitori a soffermarsi; dalle modalità attraverso le quali è offerta la documentazione. Per queste attività dovrebbero essere previsti tempi adeguati, ben programmati e resi noti ai genitori.
Nella scuola tutti possono sentirsi a proprio agio, in uno spazio comodo e piacevole orientato alla relazione e alla accoglienza.
Gli insegnanti devono sentirsi sostenuti nella loro professionalità e avere nella scuola strutture adeguate: un luogo appropriato per la rielaborazione delle esperienze, una piccola biblioteca, un archivio, un luogo in cui riunirsi. La presenza di un locale dedicato agli insegnanti diventa una conferma del fatto che la loro professionalità non si esaurisce nello stare con i bambini.
Il valore che la scuola attribuisce al rapporto e agli scambi con la famiglia deve anch'esso dar luogo a scelte precise che riguardano l'organizzazione degli spazi. La qualità del rapporto che gli insegnanti riescono a stabilire con i genitori dipende tra l'altro: dalla possibilità di avere uno spazio per gli incontri, dove sia possibile conversare con tranquillità; dal fatto di avere arredi che incoraggino i genitori a soffermarsi; dalle modalità attraverso le quali è offerta la documentazione. Per queste attività dovrebbero essere previsti tempi adeguati, ben programmati e resi noti ai genitori.
Nella scuola tutti possono sentirsi a proprio agio, in uno spazio comodo e piacevole orientato alla relazione e alla accoglienza.
6. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma elabora percorsi educativi che aiutano ogni bambino a sviluppare le proprie capacità
6.1 La scuola dell'infanzia deve garantire la qualità dei percorsi educativi
6.2 La scuola dell'infanzia aiuta il bambino a comprendere e utilizzare i linguaggi verbali e non verbali
6.3 La scuola dell'infanzia favorisce e consolida la conquista dell'oralità e l'avvicinamento alla lingua scritta da parte del bambino
6.4 La scuola dell'infanzia utilizza tutte le dimensioni della vita della scuola per aiutare i bambini ad arricchire le loro capacità
6.5 La scuola dell'infanzia realizza nel curricolo l'integrazione attraverso l'esperienza educativa di attività appartenenti a diversi contesti di esperienza
6.6 La scuola dell'infanzia contribuisce allo sviluppo cognitivo dei bambini creando i presupposti per l'accesso alla cultura inclusa quella scientifica
7. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove e valorizza la continuità delle esperienze dei bambini
7.1 La scuola dell'infanzia realizza la continuità preparando l'accoglienza
7.2 La scuola dell'infanzia progetta azioni educative nell'ottica della continuità
7.3 La scuola dell'infanzia è attenta anche agli aspetti di discontinuità che si presentano durante lo sviluppo
8. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove e valorizza la professionalità di tutte le figure che in essa operano
8.1 La scuola dell'infanzia promuove alti livelli di professionalità
8.2 La scuola dell'infanzia considera l'elaborazione e la gestione del Piano dell'Offerta Formativa fondamentale per la realizzazione della professionalità delle coordinatrici e delle insegnanti
8.3 La scuola dell'infanzia è impegnata a realizzare l'uguaglianza delle opportunità educative
8.4 La scuola dell'infanzia è aperta alla ricerca e alla sperimentazione educativa
8.5 La scuola dell'infanzia valorizza la trasmissione delle esperienze realizzate
6.1 La scuola dell'infanzia deve garantire la qualità dei percorsi educativi
Nella scuola dell'infanzia i bambini vivono esperienze significative, nelle quali ogni bambino è in grado di cogliere il senso di quello che si fa. La qualità educativa di un'esperienza si riconosce per la presenza di questi indicatori:
- il fare concreto;
- la motivazione e il coinvolgimento diretto di ogni bambino;
- lo sviluppo di sistemi di comunicazione e simbolizzazione;
- la cooperazione e l'interazione tra pari;
- l'interazione con il territorio;
- l'interazione con i media;
- la comunicazione ai genitori e il loro coinvolgimento.
La progettazione dei percorsi e delle strategie didattiche è una competenza precipua delle insegnanti e deve basarsi sulla valutazione iniziale e continua di questi indicatori. Le strategie didattiche riguardano tutte le attività svolte dai bambini nella giornata di scuola. Esse includono pertanto sia i momenti di routine sia le attività di gioco e di esplorazione. Nella progettazione delle attività didattiche è bene prevedere ed elaborare: a) una mappa iniziale che includa le esperienze, le parole e i modelli di conoscenza che sono implicati nel tema che si è scelto di approfondire; b) una discussione di avvio; c) un ciclo più o meno lungo di esperienze e discussioni alternate tra loro; d) un buon sistema di valutazione e di documentazione.
Le attività della scuola per l'infanzia hanno senso e valore per se stesse ed è sbagliato intenderle come preparatorie alla scuola elementare.
- il fare concreto;
- la motivazione e il coinvolgimento diretto di ogni bambino;
- lo sviluppo di sistemi di comunicazione e simbolizzazione;
- la cooperazione e l'interazione tra pari;
- l'interazione con il territorio;
- l'interazione con i media;
- la comunicazione ai genitori e il loro coinvolgimento.
La progettazione dei percorsi e delle strategie didattiche è una competenza precipua delle insegnanti e deve basarsi sulla valutazione iniziale e continua di questi indicatori. Le strategie didattiche riguardano tutte le attività svolte dai bambini nella giornata di scuola. Esse includono pertanto sia i momenti di routine sia le attività di gioco e di esplorazione. Nella progettazione delle attività didattiche è bene prevedere ed elaborare: a) una mappa iniziale che includa le esperienze, le parole e i modelli di conoscenza che sono implicati nel tema che si è scelto di approfondire; b) una discussione di avvio; c) un ciclo più o meno lungo di esperienze e discussioni alternate tra loro; d) un buon sistema di valutazione e di documentazione.
Le attività della scuola per l'infanzia hanno senso e valore per se stesse ed è sbagliato intenderle come preparatorie alla scuola elementare.
L'accesso ai sistemi simbolici ha un ruolo essenziale nello sviluppo di ogni bambino. I bambini molto precocemente utilizzano e decodificano diversi linguaggi, da quelli corporei e gestuali a quelli sonori, a quelli delle immagini fisse o in movimento. La comunicazione verbale e visiva che li raggiunge è sempre più complessa, fatta di segni, immagini, suoni intessuti tra loro, appositamente elaborati per determinare atmosfere ed emozioni. Non va, poi, dimenticato l'aspetto fortemente simbolico che presentano linguaggi quali la musica, la grafica, la creazione di forme plastiche e la pittura, il fumetto e i cartoni animati, di cui i bambini fanno esperienza quotidiana.
La scuola dell'infanzia ha il compito di accompagnare ed assistere il bambino nell'avvicinamento ai diversi linguaggi e nell'attraversamento dei due mondi: quello reale, delle cose, delle persone, del tempo e quello virtuale, delle rappresentazioni, dei simboli, delle simulazioni, del tempo artefatto.
La comprensione del mondo e dei messaggi deriva anche dalla qualità e dalla ricchezza delle esperienze vissute dentro e con la scuola, e dalla capacità della scuola di aiutare i bambini a rielaborare e a dare significati alle diverse esperienze, anche esterne, vissute in prima persona. Il bambino, nella scuola, deve misurarsi con l'esercizio di forme espressive diverse, con e senza strumenti, nella decodifica di messaggi, emozioni, esperienze, nella preparazione di proprie azioni espressive, provando a relazionarsi con altri bambini e con gli adulti. Adulti attenti all'ascolto ed ai tempi di elaborazione dei bambini. Per educare la creatività espressiva e la creatività logica è dunque fondamentale la preparazione di contesti e occasioni diverse da parte degli insegnanti.
La scuola dell'infanzia ha il compito di accompagnare ed assistere il bambino nell'avvicinamento ai diversi linguaggi e nell'attraversamento dei due mondi: quello reale, delle cose, delle persone, del tempo e quello virtuale, delle rappresentazioni, dei simboli, delle simulazioni, del tempo artefatto.
La comprensione del mondo e dei messaggi deriva anche dalla qualità e dalla ricchezza delle esperienze vissute dentro e con la scuola, e dalla capacità della scuola di aiutare i bambini a rielaborare e a dare significati alle diverse esperienze, anche esterne, vissute in prima persona. Il bambino, nella scuola, deve misurarsi con l'esercizio di forme espressive diverse, con e senza strumenti, nella decodifica di messaggi, emozioni, esperienze, nella preparazione di proprie azioni espressive, provando a relazionarsi con altri bambini e con gli adulti. Adulti attenti all'ascolto ed ai tempi di elaborazione dei bambini. Per educare la creatività espressiva e la creatività logica è dunque fondamentale la preparazione di contesti e occasioni diverse da parte degli insegnanti.
Negli anni della scuola dell'infanzia lo scambio comunicativo attraverso la lingua madre si consolida e si specifica nei suoi aspetti più complessi. La lingua dà voce al pensiero e ne stimola l'organizzazione. È fondamentale che i bambini utilizzino al più presto il discorso in diversi contesti di esperienza. Solo così si arricchisce il loro lessico e si sviluppano in loro strutture di significato sempre più appropriate.
La scuola dell'infanzia propone attività e giochi, e crea situazioni favorevoli allo scambio comunicativo e all'espressione creativa affinché tutti i bambini siano motivati ad esprimersi.
La presenza nella scuola dell'infanzia della città di Roma di numerosi bambini provenienti da altri contesti culturali pone il problema del multilinguismo in una nuova prospettiva. L'uso della lingua madre è un diritto primario da realizzare, quindi l'espressione attraverso la lingua d'origine dei bambini appartenenti a famiglie migranti va consentita, resa possibile a scuola e valorizzata. Questo si realizza attraverso giochi espressivi e azioni di mediazione linguistico - culturale, ricorrendo anche alla collaborazione dei genitori o di rappresentanti delle comunità di appartenenza, come punto di partenza per rendere significativo anche l'apprendimento della lingua italiana. Il confronto nell'interazione sociale reale con lingue diverse rappresenta per tutti i bambini una risorsa importante per riflettere sulla struttura e l'uso della propria lingua e per avvicinarsi all'apprendimento di una seconda lingua.
Con lo stesso approccio ludico e con tecniche di "immersione totale" è possibile introdurre tutti i bambini all'interno dell'universo linguistico di una seconda lingua europea, che, in molti casi, può essere anche un utile veicolo di comprensione con le comunità di migranti, provenienti da zone in cui le diverse lingue europee sono utilizzate come lingue nazionali a seguito della colonizzazione.
La scuola dell'infanzia sollecita i processi di avvicinamento dei bambini alla lingua scritta, favorendo la comprensione del suo uso e la familiarità con i libri e altri testi scritti.
La lettura e il racconto di storie favoriscono l'acquisizione del linguaggio e lo sviluppo della rappresentazione simbolica, la capacità di ascolto e di attenzione. Inoltre, la lettura a e con i bambini rappresenta un'occasione di comunicazione ricca e autentica tra insegnante e bambini. È importante, dunque, promuovere la motivazione e l'abitudine alla lettura nei bambini proponendo occasioni, spazi, e materiali che favoriscano l'uso del libro e attività di lettura condivise.
L'avvicinamento alla lingua non avviene solo attraverso testi narrativi. Dal momento che tutto quello che è scritto "mi vuole dire qualche cosa" (inviti, biglietti di auguri, cartoline e lettere, prescrizioni o ricette mediche, istruzioni per l'uso, regole di gioco, ecc.), i bambini si possono familiarizzare efficacemente con testi diversi e con il lessico e la forma ad essi appropriati. Allo stesso modo potranno ideare in collaborazione testi, diversi per esigenze, scopi e destinatari, che detteranno all'insegnante.
Questi processi non si configurano come un'anticipazione dell'apprendimento formalizzato proprio dei livelli successivi di scolarità, ma si sviluppano secondo tempi e modi rispettosi delle motivazioni dei bambini. Analogo rispetto guiderà l'accoglimento delle scritture spontanee dei bambini e delle ipotesi sul sistema di scrittura da loro espresse e giustificate nel piccolo gruppo di pari.
La scuola dell'infanzia propone attività e giochi, e crea situazioni favorevoli allo scambio comunicativo e all'espressione creativa affinché tutti i bambini siano motivati ad esprimersi.
La presenza nella scuola dell'infanzia della città di Roma di numerosi bambini provenienti da altri contesti culturali pone il problema del multilinguismo in una nuova prospettiva. L'uso della lingua madre è un diritto primario da realizzare, quindi l'espressione attraverso la lingua d'origine dei bambini appartenenti a famiglie migranti va consentita, resa possibile a scuola e valorizzata. Questo si realizza attraverso giochi espressivi e azioni di mediazione linguistico - culturale, ricorrendo anche alla collaborazione dei genitori o di rappresentanti delle comunità di appartenenza, come punto di partenza per rendere significativo anche l'apprendimento della lingua italiana. Il confronto nell'interazione sociale reale con lingue diverse rappresenta per tutti i bambini una risorsa importante per riflettere sulla struttura e l'uso della propria lingua e per avvicinarsi all'apprendimento di una seconda lingua.
Con lo stesso approccio ludico e con tecniche di "immersione totale" è possibile introdurre tutti i bambini all'interno dell'universo linguistico di una seconda lingua europea, che, in molti casi, può essere anche un utile veicolo di comprensione con le comunità di migranti, provenienti da zone in cui le diverse lingue europee sono utilizzate come lingue nazionali a seguito della colonizzazione.
La scuola dell'infanzia sollecita i processi di avvicinamento dei bambini alla lingua scritta, favorendo la comprensione del suo uso e la familiarità con i libri e altri testi scritti.
La lettura e il racconto di storie favoriscono l'acquisizione del linguaggio e lo sviluppo della rappresentazione simbolica, la capacità di ascolto e di attenzione. Inoltre, la lettura a e con i bambini rappresenta un'occasione di comunicazione ricca e autentica tra insegnante e bambini. È importante, dunque, promuovere la motivazione e l'abitudine alla lettura nei bambini proponendo occasioni, spazi, e materiali che favoriscano l'uso del libro e attività di lettura condivise.
L'avvicinamento alla lingua non avviene solo attraverso testi narrativi. Dal momento che tutto quello che è scritto "mi vuole dire qualche cosa" (inviti, biglietti di auguri, cartoline e lettere, prescrizioni o ricette mediche, istruzioni per l'uso, regole di gioco, ecc.), i bambini si possono familiarizzare efficacemente con testi diversi e con il lessico e la forma ad essi appropriati. Allo stesso modo potranno ideare in collaborazione testi, diversi per esigenze, scopi e destinatari, che detteranno all'insegnante.
Questi processi non si configurano come un'anticipazione dell'apprendimento formalizzato proprio dei livelli successivi di scolarità, ma si sviluppano secondo tempi e modi rispettosi delle motivazioni dei bambini. Analogo rispetto guiderà l'accoglimento delle scritture spontanee dei bambini e delle ipotesi sul sistema di scrittura da loro espresse e giustificate nel piccolo gruppo di pari.
Lo sviluppo senso-motorio e intellettuale è un processo complesso, che dipende dall'insieme delle sollecitazioni che il bambino riceve a scuola, e, ovviamente, fuori della scuola. Inoltre tra le abilità che si vogliono sviluppare e le attività educative non c'è sempre una relazione evidente. Per questo, va evitato, o almeno ridotto al minimo, il ricorso a quei materiali didattici "monoconcettuali", come schede ed esercizi di tipo meccanico, che riducono e snaturano la complessità dei processi di apprendimento.
Questo non significa che un'attività didattica non possa essere centrata principalmente su un tema; ma il livello di interiorizzazione e di padronanza che potranno raggiungere i bambini dipende comunque dall'unitarietà del curricolo complessivo, che include sia le attività sia le routine. Ad esempio la competenza aritmetica fondamentale "usare i numeri per esprimere proprietà" si costruisce certamente con attività specifiche sul contare o sul misurare, ma anche, e in modo determinante, con la partecipazione quotidiana a quelle routine che implicano l'uso dei numeri: calendario, appello, apparecchiare la tavola, distribuire materiali agli altri bambini.
Questo non significa che un'attività didattica non possa essere centrata principalmente su un tema; ma il livello di interiorizzazione e di padronanza che potranno raggiungere i bambini dipende comunque dall'unitarietà del curricolo complessivo, che include sia le attività sia le routine. Ad esempio la competenza aritmetica fondamentale "usare i numeri per esprimere proprietà" si costruisce certamente con attività specifiche sul contare o sul misurare, ma anche, e in modo determinante, con la partecipazione quotidiana a quelle routine che implicano l'uso dei numeri: calendario, appello, apparecchiare la tavola, distribuire materiali agli altri bambini.
Il curricolo della scuola dell'infanzia non è la somma di filoni tematici di attività separati tra loro, come talvolta è stato inteso fraintendendo la definizione "campi di esperienza", che pure mantiene una sua validità. In alcuni contesti, non ultimo quello dell'editoria scolastica, si è adottata, infatti, rigidamente la scansione in 6 specifici campi di esperienza proposta negli Orientamenti del '91, avvalorando una possibile separazione di questi campi che non ha alcun fondamento. Quello che forse non è stato da tutti colto riguardo i campi di esperienza è il loro continuo sfumare uno nell'altro.
Al contrario, le progettazioni e le prassi didattiche più avanzate hanno sempre centrato la propria attenzione sull'idea di esperienza: se in sezione si realizzano attività significative, queste conterranno in modo integrato aspetti di percezione, di lingua, di scienze, ecc. Di conseguenza, anche sul piano dell'organizzazione oraria del lavoro in genere, ha poco senso dividere il tempo in momenti relativi a questo o a quel campo di esperienza.
Come esempio elenchiamo alcuni contesti di esperienza ai quali si può fare riferimento per elaborare un progetto educativo equilibrato ed efficace:
- controllo e rappresentazione del tempo (durate, attese, orologi e calendari);
- controllo e rappresentazione dello spazio (localizzazione, percorsi, mappe);
- mondo dei viventi (animali, piante, corpo umano, ambienti);
- proprietà dei materiali e fenomeni (oggetti, materiali, luce, galleggiamento, forza, evaporazione, cottura);
- uso dei numeri naturali per scopi diversi: conteggio, misurazione, ordinamenti, etichettatura;
- produzione e fruizione di testi narrativi e poetici (ascolto di brani letti o recitati, invenzioni narrative, costruzione individuale e collettiva di testi scritti);
- produzione e fruizione musicale (incontro con generi e approcci musicali diversi, ritmica, melodia, danza);
- produzione e fruizione pittorica (incontro con tecniche pittoriche diverse, invenzione grafica e pittorica, uso del colore, materie plastiche e scultura);
- produzione e fruizione mimica e drammatica (incontro con tecniche teatrali diverse, mimica, arti teatrali minori)
Va sottolineato che questo elenco si limita ad individuare alcuni contesti di esperienza dotati di un evidente riferimento concreto. Inoltre in questo elenco si è evitato di proporre una descrizione esaustiva di ambiti che potrebbe farlo apparire un catalogo prescrittivo delle attività da svolgere nella scuola dell'infanzia.
Al contrario, le progettazioni e le prassi didattiche più avanzate hanno sempre centrato la propria attenzione sull'idea di esperienza: se in sezione si realizzano attività significative, queste conterranno in modo integrato aspetti di percezione, di lingua, di scienze, ecc. Di conseguenza, anche sul piano dell'organizzazione oraria del lavoro in genere, ha poco senso dividere il tempo in momenti relativi a questo o a quel campo di esperienza.
Come esempio elenchiamo alcuni contesti di esperienza ai quali si può fare riferimento per elaborare un progetto educativo equilibrato ed efficace:
- controllo e rappresentazione del tempo (durate, attese, orologi e calendari);
- controllo e rappresentazione dello spazio (localizzazione, percorsi, mappe);
- mondo dei viventi (animali, piante, corpo umano, ambienti);
- proprietà dei materiali e fenomeni (oggetti, materiali, luce, galleggiamento, forza, evaporazione, cottura);
- uso dei numeri naturali per scopi diversi: conteggio, misurazione, ordinamenti, etichettatura;
- produzione e fruizione di testi narrativi e poetici (ascolto di brani letti o recitati, invenzioni narrative, costruzione individuale e collettiva di testi scritti);
- produzione e fruizione musicale (incontro con generi e approcci musicali diversi, ritmica, melodia, danza);
- produzione e fruizione pittorica (incontro con tecniche pittoriche diverse, invenzione grafica e pittorica, uso del colore, materie plastiche e scultura);
- produzione e fruizione mimica e drammatica (incontro con tecniche teatrali diverse, mimica, arti teatrali minori)
Va sottolineato che questo elenco si limita ad individuare alcuni contesti di esperienza dotati di un evidente riferimento concreto. Inoltre in questo elenco si è evitato di proporre una descrizione esaustiva di ambiti che potrebbe farlo apparire un catalogo prescrittivo delle attività da svolgere nella scuola dell'infanzia.
6.6 La scuola dell'infanzia contribuisce allo sviluppo cognitivo dei bambini creando i presupposti per l'accesso alla cultura inclusa quella scientifica
Nella scuola dell'infanzia si costruiscono quegli strumenti concettuali che permettono ad ogni bambino di acquisire e padroneggiare conoscenze e abilità.
Va dunque evitato lo sforzo di far acquisire ai bambini un sapere enciclopedico, per altro impossibile da raggiungere anche da parte di un adulto. Vanno privilegiati invece quei percorsi esperienziali che generano la capacità di esplorare in vista di uno scopo, di raccogliere informazioni, di elaborare modelli e di intervenire in modo mirato sulle situazioni e nelle stesse relazioni interpersonali. Ad esempio, un'attività sul galleggiamento degli oggetti messi sull'acqua, ben progettata e realizzata, non è importante in sé o in quanto relativa ad un contenuto disciplinare particolarmente significativo, quanto perché mobilita modalità di osservazione e di costruzione concettuale facilmente generalizzabili ad altri contesti.
Questo obiettivo implica per gli insegnanti due diversi livelli di ricerca. Innanzitutto occorre individuare quali siano gli strumenti concettuali più generali dei diversi saperi. Ad esempio la capacità di schematizzare è uno strumento concettuale fondamentale del sapere scientifico, così come la capacità di comprendere e di costruire una metafora lo è per qualsiasi competenza linguistica. Parallelamente occorre individuare le capacità cognitive da potenziare rispetto ai saperi che si intendono sviluppare. L'intreccio di questi due livelli è alla base di una progettazione efficace e significativa delle attività educative.
Va dunque evitato lo sforzo di far acquisire ai bambini un sapere enciclopedico, per altro impossibile da raggiungere anche da parte di un adulto. Vanno privilegiati invece quei percorsi esperienziali che generano la capacità di esplorare in vista di uno scopo, di raccogliere informazioni, di elaborare modelli e di intervenire in modo mirato sulle situazioni e nelle stesse relazioni interpersonali. Ad esempio, un'attività sul galleggiamento degli oggetti messi sull'acqua, ben progettata e realizzata, non è importante in sé o in quanto relativa ad un contenuto disciplinare particolarmente significativo, quanto perché mobilita modalità di osservazione e di costruzione concettuale facilmente generalizzabili ad altri contesti.
Questo obiettivo implica per gli insegnanti due diversi livelli di ricerca. Innanzitutto occorre individuare quali siano gli strumenti concettuali più generali dei diversi saperi. Ad esempio la capacità di schematizzare è uno strumento concettuale fondamentale del sapere scientifico, così come la capacità di comprendere e di costruire una metafora lo è per qualsiasi competenza linguistica. Parallelamente occorre individuare le capacità cognitive da potenziare rispetto ai saperi che si intendono sviluppare. L'intreccio di questi due livelli è alla base di una progettazione efficace e significativa delle attività educative.
7.1 La scuola dell'infanzia realizza la continuità preparando l'accoglienza
La scuola dell'infanzia si propone come primo segmento del sistema educativo che raggiunge la quasi totalità dei bambini. Essa realizza i propri interventi collegandosi alle esperienze che i bambini compiono al di fuori dell'ambito scolastico, prioritariamente a quelle che essi vivono nel contesto familiare e culturale di appartenenza (continuità in senso orizzontale).
La scuola dell'infanzia cura i rapporti con i nidi che i bambini hanno frequentato e con le scuole elementari che li accoglieranno, non solo acquisendo e fornendo notizie sui propri alunni, ma programmando azioni e percorsi educativi in comune (continuità in senso verticale).
Per realizzare la continuità la scuola dell'infanzia pone una particolare attenzione al tema dell'accoglienza. Questo tema interessa diversi soggetti: la scuola, la famiglia, le istituzioni socio-sanitarie del territorio.
La scuola dell'infanzia è consapevole dei problemi di relazione e di socializzazione che il primo inserimento scolastico pone alle bambine e ai bambini che, spesso per la prima volta, si trovano ad entrare in una comunità diversa dal gruppo familiare.
Il tema dell'accoglienza è, quindi, da considerarsi cruciale per un approccio positivo dei bambini e dei loro genitori con il "sistema scuola".
Per realizzare forme efficaci di accoglienza è utile acquisire, con notevole anticipo rispetto all'inizio della frequenza scolastica, informazioni su ciascun bambino, in particolare su chi presenta problemi di disabilità, ritardo, disagio sociale o proviene da altre realtà culturali e geografiche.
Le scuole, successivamente al periodo delle iscrizioni, dovranno dunque programmare "Progetti di accoglienza" in cui si dia alle diverse iniziative sistematicità e continuità.
L'ingresso a scuola, soprattutto per i bambini che frequentano per la prima volta, sarà opportunamente preparato attraverso la predisposizione degli spazi e il graduale ampliamento dell'orario di frequenza. Potranno essere previste anche forme di scaglionamento nell'inserimento e modalità di accompagnamento da parte dei genitori. Durante tutto il percorso educativo la scuola dell'infanzia dovrà favorire occasioni di relazioni fra i bambini e i genitori e fare di queste oggetto di riflessione e confronto.
Particolare attenzione verrà posta all'accoglienza dei bambini di tre anni nelle classi eterogenee per età, dove potranno essere adattati l'orario, l'inizio del servizio di mensa e la frequenza del tempo lungo per i bambini già frequentanti, in funzione dell'inserimento dei più piccoli.
L'attività di accoglienza va anche riferita ai genitori, di cui la scuola è tenuta ad accettare e gestire al meglio ansie, problemi, difficoltà pratiche.
Il passaggio dei bambini dalla scuola dell'infanzia alla scuola elementare dovrebbe essere realizzato con gli stessi accorgimenti di gradualità e flessibilità oraria. Le insegnanti della scuola dell'infanzia, insieme agli insegnanti delle scuole elementari vicine, elaboreranno specifici progetti di continuità educativa, di conoscenza reciproca e di accompagnamento dei propri alunni, per favorire l'inserimento nelle classi prime della scuola elementare.
La scuola dell'infanzia cura i rapporti con i nidi che i bambini hanno frequentato e con le scuole elementari che li accoglieranno, non solo acquisendo e fornendo notizie sui propri alunni, ma programmando azioni e percorsi educativi in comune (continuità in senso verticale).
Per realizzare la continuità la scuola dell'infanzia pone una particolare attenzione al tema dell'accoglienza. Questo tema interessa diversi soggetti: la scuola, la famiglia, le istituzioni socio-sanitarie del territorio.
La scuola dell'infanzia è consapevole dei problemi di relazione e di socializzazione che il primo inserimento scolastico pone alle bambine e ai bambini che, spesso per la prima volta, si trovano ad entrare in una comunità diversa dal gruppo familiare.
Il tema dell'accoglienza è, quindi, da considerarsi cruciale per un approccio positivo dei bambini e dei loro genitori con il "sistema scuola".
Per realizzare forme efficaci di accoglienza è utile acquisire, con notevole anticipo rispetto all'inizio della frequenza scolastica, informazioni su ciascun bambino, in particolare su chi presenta problemi di disabilità, ritardo, disagio sociale o proviene da altre realtà culturali e geografiche.
Le scuole, successivamente al periodo delle iscrizioni, dovranno dunque programmare "Progetti di accoglienza" in cui si dia alle diverse iniziative sistematicità e continuità.
L'ingresso a scuola, soprattutto per i bambini che frequentano per la prima volta, sarà opportunamente preparato attraverso la predisposizione degli spazi e il graduale ampliamento dell'orario di frequenza. Potranno essere previste anche forme di scaglionamento nell'inserimento e modalità di accompagnamento da parte dei genitori. Durante tutto il percorso educativo la scuola dell'infanzia dovrà favorire occasioni di relazioni fra i bambini e i genitori e fare di queste oggetto di riflessione e confronto.
Particolare attenzione verrà posta all'accoglienza dei bambini di tre anni nelle classi eterogenee per età, dove potranno essere adattati l'orario, l'inizio del servizio di mensa e la frequenza del tempo lungo per i bambini già frequentanti, in funzione dell'inserimento dei più piccoli.
L'attività di accoglienza va anche riferita ai genitori, di cui la scuola è tenuta ad accettare e gestire al meglio ansie, problemi, difficoltà pratiche.
Il passaggio dei bambini dalla scuola dell'infanzia alla scuola elementare dovrebbe essere realizzato con gli stessi accorgimenti di gradualità e flessibilità oraria. Le insegnanti della scuola dell'infanzia, insieme agli insegnanti delle scuole elementari vicine, elaboreranno specifici progetti di continuità educativa, di conoscenza reciproca e di accompagnamento dei propri alunni, per favorire l'inserimento nelle classi prime della scuola elementare.
7.2 La scuola dell'infanzia progetta azioni educative nell'ottica della continuità
La scuola dell'infanzia progetta le proprie azioni educative per rendere via via più significativi e consapevoli gli apprendimenti che i bambini realizzano nei diversi contesti di vita.
I percorsi di apprendimento devono mettere in collegamento le esperienze che si compiono durante gli anni della scuola dell'infanzia da una parte con le attività svolte nei nidi, dall'altra con quelle che verranno svolte nella scuola elementare.
L'esperienza dei nidi deve offrire l'occasione per riflettere sulle caratteristiche evolutive delle bambine e dei bambini, nel passaggio dalla prima alla seconda infanzia e su bisogni ed esigenze ancora presenti nell'età di frequenza della scuola dell'infanzia. Le insegnanti dovranno considerare questi bisogni nell'organizzazione delle attività affinché vengano rispettati i ritmi fisiologici, i tempi di attenzione e concentrazione, la centralità del gioco, la necessità di spazi ampi e strutturati ed arredati per le diverse attività, l'esigenza di luoghi non eccessivamente rumorosi per il consumo dei pasti, ecc.
Per quel che riguarda il rapporto tra scuola dell'infanzia e scuola elementare, pur senza alcuna rigidità, è necessario che le insegnanti assumano un'ottica progettuale comune. Ciascun segmento educativo opererà considerando la specificità dell'età dei propri alunni, evitando forzate anticipazioni o esercitazioni di abilità cognitive o strumentali sterili, perché troppo precoci. Saranno utili azioni comuni fra le insegnanti e i Consigli di Circolo e di scuola dell'infanzia: scambi di visite che permettono l'esplorazione da parte degli alunni dei luoghi che frequenteranno negli anni successivi; incontri fra insegnanti per la programmazione di percorsi didattici in continuità; partecipazione comune a progetti di formazione o sperimentazione; partecipazione a gruppi di lavoro sulle continuità, predisposizione di procedure per la "presentazione"dei bambini, nel passaggio al successivo segmento scolastico, organizzazione di feste o eventi nei momenti dei passaggi, ecc.
Il confronto fra scuole servirà a far emergere e a valorizzare le diverse offerte formative e a farle apprezzare dall'utenza, che verrà aiutata a saper leggere ed esprimere in modo sempre più attento i bisogni formativi dell'infanzia.
I percorsi di apprendimento devono mettere in collegamento le esperienze che si compiono durante gli anni della scuola dell'infanzia da una parte con le attività svolte nei nidi, dall'altra con quelle che verranno svolte nella scuola elementare.
L'esperienza dei nidi deve offrire l'occasione per riflettere sulle caratteristiche evolutive delle bambine e dei bambini, nel passaggio dalla prima alla seconda infanzia e su bisogni ed esigenze ancora presenti nell'età di frequenza della scuola dell'infanzia. Le insegnanti dovranno considerare questi bisogni nell'organizzazione delle attività affinché vengano rispettati i ritmi fisiologici, i tempi di attenzione e concentrazione, la centralità del gioco, la necessità di spazi ampi e strutturati ed arredati per le diverse attività, l'esigenza di luoghi non eccessivamente rumorosi per il consumo dei pasti, ecc.
Per quel che riguarda il rapporto tra scuola dell'infanzia e scuola elementare, pur senza alcuna rigidità, è necessario che le insegnanti assumano un'ottica progettuale comune. Ciascun segmento educativo opererà considerando la specificità dell'età dei propri alunni, evitando forzate anticipazioni o esercitazioni di abilità cognitive o strumentali sterili, perché troppo precoci. Saranno utili azioni comuni fra le insegnanti e i Consigli di Circolo e di scuola dell'infanzia: scambi di visite che permettono l'esplorazione da parte degli alunni dei luoghi che frequenteranno negli anni successivi; incontri fra insegnanti per la programmazione di percorsi didattici in continuità; partecipazione comune a progetti di formazione o sperimentazione; partecipazione a gruppi di lavoro sulle continuità, predisposizione di procedure per la "presentazione"dei bambini, nel passaggio al successivo segmento scolastico, organizzazione di feste o eventi nei momenti dei passaggi, ecc.
Il confronto fra scuole servirà a far emergere e a valorizzare le diverse offerte formative e a farle apprezzare dall'utenza, che verrà aiutata a saper leggere ed esprimere in modo sempre più attento i bisogni formativi dell'infanzia.
7.3 La scuola dell'infanzia è attenta anche agli aspetti di discontinuità che si presentano durante lo sviluppo
Ogni evento legato alla crescita e allo sviluppo del bambino implica passaggi, separazioni, distacchi temporanei e permanenti da cose, luoghi e persone. In questo processo, altri e diversi elementi entrano a far parte del nuovo orizzonte di vita del bambino.
La scuola dell'infanzia è attenta a tutti gli aspetti di discontinuità che si presentano nella vita dei bambini e delle bambine e ne allevia l'eccessiva durezza, studiando strategie di rassicurazione e di contenimento delle ansie e delle insicurezze, senza però negarne l'inevitabilità e il valore formativo.
Le insegnanti, sollecitando la curiosità e l'interesse presenti in tutti i bambini, progettano percorsi educativi che li aiutino ad accettare le novità con consapevolezza crescente e a gestire le separazioni e i cambiamenti senza sofferenze e traumi, ma come condizioni positive per crescere, conoscere altre situazioni, luoghi, fatti, oggetti, persone, compagni, adulti.
La scuola dell'infanzia è attenta a tutti gli aspetti di discontinuità che si presentano nella vita dei bambini e delle bambine e ne allevia l'eccessiva durezza, studiando strategie di rassicurazione e di contenimento delle ansie e delle insicurezze, senza però negarne l'inevitabilità e il valore formativo.
Le insegnanti, sollecitando la curiosità e l'interesse presenti in tutti i bambini, progettano percorsi educativi che li aiutino ad accettare le novità con consapevolezza crescente e a gestire le separazioni e i cambiamenti senza sofferenze e traumi, ma come condizioni positive per crescere, conoscere altre situazioni, luoghi, fatti, oggetti, persone, compagni, adulti.
8. La scuola dell'infanzia del Comune di Roma promuove e valorizza la professionalità di tutte le figure che in essa operano
8.1 La scuola dell'infanzia promuove alti livelli di professionalità
Le singole scuole devono diventare luoghi di riferimento per la riflessione sulle condizioni generali di vita e di crescita dei bambini e delle bambine nelle grandi città metropolitane. Per questo il profilo di professionalità richiesto alle coordinatrici e alle insegnanti della scuola dell'infanzia del Comune di Roma ha un carattere dinamico. Si arricchisce di conoscenze e competenze nuove, collegate al riconoscimento del valore sociale dei servizi per l'infanzia, in una società complessa e in una città ricca di risorse, ma anche di contraddizioni e problemi quale è Roma.
Le coordinatrici, le insegnanti, i collaboratori scolastici hanno il compito di far emergere i bisogni di cure, relazioni, educazione e formazione dei bambini e di cercare risposte efficaci, insieme ai genitori e a tutti i soggetti sociali che, in modo diverso, si occupano dell'infanzia.
La scuola dell'infanzia e le sue insegnanti si trovano ad assumere nuovi e delicati compiti di osservazione e cura delle relazioni nei casi, sempre più frequenti, di problemi familiari o sociali (separazioni, affidi ad uno dei genitori o ad altri adulti, famiglie mono genitoriali, marginalità e povertà, abbandoni, violenze sui minori, ecc.).
Il personale che opera nella scuola dell'infanzia deve quindi arricchire le proprie competenze professionali sviluppando l'attenzione ai comportamenti e ai segnali del disagio, una sensibilità profonda nel rapportarsi ai bambini e agli adulti coinvolti, la capacità di cercare la collaborazione di altre istituzioni per affrontare i problemi più complessi, la capacità di intervenire in modo discreto.
Le coordinatrici, le insegnanti, i collaboratori scolastici hanno il compito di far emergere i bisogni di cure, relazioni, educazione e formazione dei bambini e di cercare risposte efficaci, insieme ai genitori e a tutti i soggetti sociali che, in modo diverso, si occupano dell'infanzia.
La scuola dell'infanzia e le sue insegnanti si trovano ad assumere nuovi e delicati compiti di osservazione e cura delle relazioni nei casi, sempre più frequenti, di problemi familiari o sociali (separazioni, affidi ad uno dei genitori o ad altri adulti, famiglie mono genitoriali, marginalità e povertà, abbandoni, violenze sui minori, ecc.).
Il personale che opera nella scuola dell'infanzia deve quindi arricchire le proprie competenze professionali sviluppando l'attenzione ai comportamenti e ai segnali del disagio, una sensibilità profonda nel rapportarsi ai bambini e agli adulti coinvolti, la capacità di cercare la collaborazione di altre istituzioni per affrontare i problemi più complessi, la capacità di intervenire in modo discreto.
Le coordinatrici e le insegnanti di ciascuna scuola elaborano il Piano dell'Offerta Formativa (POF), in riferimento al Progetto educativo della scuola dell'infanzia del Comune di Roma.
La scuola dell'infanzia non applica programmi preconfezionati, ma elabora un proprio POF, adeguato ai bisogni e alle capacità dei bambini e alle risorse presenti nella scuola e nel territorio, avendo per riferimento il Progetto educativo della scuola dell'infanzia del Comune di Roma.
Le coordinatrici, le insegnanti e i collaboratori scolastici collocano i loro interventi all'interno dei POF deliberati dagli organismi di partecipazione. I POF vengono elaborati a partire dall'analisi del contesto in cui le scuole sono situate, dei bisogni educativi complessivi delle singole realtà territoriali, delle risorse di spazi, tempi, sussidi, professionalità disponibili, delle offerte educative fornite anche da altre istituzioni scolastiche e formative e degli obiettivi formativi propri della scuola dell'infanzia.
Alle coordinatrici e alle insegnanti è richiesta la disponibilità alla collaborazione interistituzionale con altre istituzioni scolastiche pubbliche, con i livelli centrali e periferici dell'Amministrazione comunale, con le ASL e i servizi materni infantili, con le istituzioni culturali e della ricerca, con le associazioni del privato sociale e con tutte le realtà che operano nel settore della educazione e dell'integrazione culturale e sociale.
Saper progettare comporta le seguenti conoscenze e capacità professionali:
- conoscere approfonditamente i processi di sviluppo dei bambini;
- saper leggere i contesti culturali diversi, le potenzialità e le criticità che ogni bambino e bambina porta con sé;
- farsi interprete dei bisogni di cura, di relazione e di formazione, dei bambini e, indirettamente, di quelli delle loro famiglie;
- saper costruire ambienti di apprendimento coerenti con l'età dei bambini, dove questi possano compiere esperienze, imparare attraverso il gioco, lo scambio, le relazioni, le esplorazioni, le sollecitazioni delle insegnanti;
- essere interessati all'innovazione e alla sperimentazione di percorsi didattici originali
- saper organizzare le risorse, predisporre percorsi intenzionali, affinché i bambini e le bambine apprendano sia in modo diretto che indiretto;
- prevedere tempi e modalità della verifica e della valutazione dei processi e dei percorsi attivati;
- saper lavorare in gruppo;
- accettare il confronto, anche critico, con altri adulti ( insegnanti operatori della scuola e del sociale, genitori ) purché finalizzato al miglioramento delle azioni educative e all'efficacia degli interventi;
- essere consapevoli che la scuola è uno dei nodi della più ampia rete di servizi del territorio, che con il territorio interagisce e che del territorio legge i bisogni, interpreta la cultura, utilizza le risorse.
La scuola dell'infanzia non applica programmi preconfezionati, ma elabora un proprio POF, adeguato ai bisogni e alle capacità dei bambini e alle risorse presenti nella scuola e nel territorio, avendo per riferimento il Progetto educativo della scuola dell'infanzia del Comune di Roma.
Le coordinatrici, le insegnanti e i collaboratori scolastici collocano i loro interventi all'interno dei POF deliberati dagli organismi di partecipazione. I POF vengono elaborati a partire dall'analisi del contesto in cui le scuole sono situate, dei bisogni educativi complessivi delle singole realtà territoriali, delle risorse di spazi, tempi, sussidi, professionalità disponibili, delle offerte educative fornite anche da altre istituzioni scolastiche e formative e degli obiettivi formativi propri della scuola dell'infanzia.
Alle coordinatrici e alle insegnanti è richiesta la disponibilità alla collaborazione interistituzionale con altre istituzioni scolastiche pubbliche, con i livelli centrali e periferici dell'Amministrazione comunale, con le ASL e i servizi materni infantili, con le istituzioni culturali e della ricerca, con le associazioni del privato sociale e con tutte le realtà che operano nel settore della educazione e dell'integrazione culturale e sociale.
Saper progettare comporta le seguenti conoscenze e capacità professionali:
- conoscere approfonditamente i processi di sviluppo dei bambini;
- saper leggere i contesti culturali diversi, le potenzialità e le criticità che ogni bambino e bambina porta con sé;
- farsi interprete dei bisogni di cura, di relazione e di formazione, dei bambini e, indirettamente, di quelli delle loro famiglie;
- saper costruire ambienti di apprendimento coerenti con l'età dei bambini, dove questi possano compiere esperienze, imparare attraverso il gioco, lo scambio, le relazioni, le esplorazioni, le sollecitazioni delle insegnanti;
- essere interessati all'innovazione e alla sperimentazione di percorsi didattici originali
- saper organizzare le risorse, predisporre percorsi intenzionali, affinché i bambini e le bambine apprendano sia in modo diretto che indiretto;
- prevedere tempi e modalità della verifica e della valutazione dei processi e dei percorsi attivati;
- saper lavorare in gruppo;
- accettare il confronto, anche critico, con altri adulti ( insegnanti operatori della scuola e del sociale, genitori ) purché finalizzato al miglioramento delle azioni educative e all'efficacia degli interventi;
- essere consapevoli che la scuola è uno dei nodi della più ampia rete di servizi del territorio, che con il territorio interagisce e che del territorio legge i bisogni, interpreta la cultura, utilizza le risorse.
Le coordinatrici e le insegnanti della scuola dell'infanzia devono contribuire a realizzare l'uguaglianza delle opportunità educative. Per realizzare questo obiettivo è necessario:
- promuovere le capacità di ogni bambino, aiutandolo a superare le difficoltà legate provocate da situazioni di povertà culturale e sociale;
- riconoscere ed utilizzare le diversità come un valore;
- leggere la complessità sociale e utilizzarla come risorsa;
- far emergere e valorizzare le identità culturali di un ambiente, di un soggetto, di un gruppo;
- fare delle scuole dell'infanzia luoghi di socializzazione e di educazione alla cittadinanza;
- offrire alle famiglie un luogo di confronto e riflessione sui problemi dell'educazione e della crescita dei propri figli.
- promuovere le capacità di ogni bambino, aiutandolo a superare le difficoltà legate provocate da situazioni di povertà culturale e sociale;
- riconoscere ed utilizzare le diversità come un valore;
- leggere la complessità sociale e utilizzarla come risorsa;
- far emergere e valorizzare le identità culturali di un ambiente, di un soggetto, di un gruppo;
- fare delle scuole dell'infanzia luoghi di socializzazione e di educazione alla cittadinanza;
- offrire alle famiglie un luogo di confronto e riflessione sui problemi dell'educazione e della crescita dei propri figli.
8.4 La scuola dell'infanzia è aperta alla ricerca e alla sperimentazione educativa
Il nuovo profilo professionale delle insegnanti include competenze e capacità collaborative e comunicative. Alle insegnanti viene richiesto di organizzare laboratori, di utilizzare sussidi multimediali, di comunicare anche per via elettronica, di essere protagoniste attive nella elaborazione dei propri percorsi di aggiornamento e formazione in servizio, di saper intrattenere collaborazioni e rapporti di arricchimento professionale con l'esterno, di mettere a disposizione dei Collegi le proprie particolari attitudini e di organizzarsi in compiti e funzioni diversificate all'interno di ogni singola scuola, di condividere con altre insegnanti valori, cultura, risultati, ma anche problemi, difficoltà, dubbi.
Il ruolo fondamentale delle coordinatrici si sostanzia nelle competenze organizzative, gestionali e relazionali che costituiscono una risorsa a sostegno dei processi di innovazione e di autonomia delle singole scuole.
Per favorire e sostenere l'arricchimento professionale delle insegnanti e delle coordinatrici il Comune di Roma realizza percorsi di riqualificazione in servizio.
I Municipi hanno un ruolo fondamentale nel coordinare l'offerta della rete delle diverse scuole dell'infanzia nei propri territori. Il Dipartimento XI realizzerà azioni di monitoraggio per individuare, riconoscere e valorizzare e diffondere le progettazioni più significative ed efficaci, per sostenere con interventi diversi quelle più deboli e critiche e per promuovere fra il personale la cultura della valutazione e dell'autovalutazione.
Il ruolo fondamentale delle coordinatrici si sostanzia nelle competenze organizzative, gestionali e relazionali che costituiscono una risorsa a sostegno dei processi di innovazione e di autonomia delle singole scuole.
Per favorire e sostenere l'arricchimento professionale delle insegnanti e delle coordinatrici il Comune di Roma realizza percorsi di riqualificazione in servizio.
I Municipi hanno un ruolo fondamentale nel coordinare l'offerta della rete delle diverse scuole dell'infanzia nei propri territori. Il Dipartimento XI realizzerà azioni di monitoraggio per individuare, riconoscere e valorizzare e diffondere le progettazioni più significative ed efficaci, per sostenere con interventi diversi quelle più deboli e critiche e per promuovere fra il personale la cultura della valutazione e dell'autovalutazione.
8.5 La scuola dell'infanzia valorizza la trasmissione delle esperienze realizzate
Comunicare e documentare serve a valorizzare le esperienze che si sono compiute. La documentazione realizza la continuità del percorso, nel senso che lo rende visibile, comunicabile e riproducibile. La documentazione serve a costruire una memoria collettiva e a definire una identità ed uno stile.
Per i insegnanti documentare è alla base di ogni innovazione e ricerca. Documentare, sia a livello individuale sia di gruppo, implica la scelta di alcuni contenuti e modalità con cui conservare quanto prodotto per trasferirlo o riutilizzarlo. Comporta, quindi, una riflessione sulle azioni quotidiane e una messa a punto organica di attività e percorsi svolti durante l'attività didattica. Può implicare anche riferimenti a quadri teorici o ricerche. Sempre, comunque, rappresenta un'attività metaprofessionale poiché richiede il distacco dal coinvolgimento emotivo proprio dell'azione educativa.
La documentazione deve principalmente essere intesa come un confronto fra insegnanti sui percorsi svolti e, solo secondariamente, come trasmissione di informazioni sulle attività svolte o sui singoli bambini, nel passaggio da un ciclo scolastico all'altro.
Le modalità di produzione e di raccolta delle documentazioni potranno variare in relazione all'uso previsto e ai destinatari, assumere le forme di fascicoli personali, schede descrittive, relazioni, registrazioni anche in video o sonore, ecc. Tra i destinatari da tenere presenti ricordiamo il Collegio e il Consiglio di scuola, le famiglie, eventuali servizi che dovranno farsi carico dei soggetti in difficoltà, gli insegnanti della scuola elementare che accoglieranno i bambini, il Dipartimento, altri insegnanti di altre scuole ecc.
Per la documentazione, dovranno essere garantiti alle insegnanti tempi, spazi e risorse. L'uso di siti informatici potrà rendere più fruibili i percorsi delle singole scuole alle altre insegnanti e ai genitori. Il Centro di Documentazione del Dipartimento è strumento di supporto e valorizzazione della documentazione didattica prodotta dalle scuole e ne favorisce la utilizzazione in contesti diversi da quello in cui essa è stata prodotta.
Per i insegnanti documentare è alla base di ogni innovazione e ricerca. Documentare, sia a livello individuale sia di gruppo, implica la scelta di alcuni contenuti e modalità con cui conservare quanto prodotto per trasferirlo o riutilizzarlo. Comporta, quindi, una riflessione sulle azioni quotidiane e una messa a punto organica di attività e percorsi svolti durante l'attività didattica. Può implicare anche riferimenti a quadri teorici o ricerche. Sempre, comunque, rappresenta un'attività metaprofessionale poiché richiede il distacco dal coinvolgimento emotivo proprio dell'azione educativa.
La documentazione deve principalmente essere intesa come un confronto fra insegnanti sui percorsi svolti e, solo secondariamente, come trasmissione di informazioni sulle attività svolte o sui singoli bambini, nel passaggio da un ciclo scolastico all'altro.
Le modalità di produzione e di raccolta delle documentazioni potranno variare in relazione all'uso previsto e ai destinatari, assumere le forme di fascicoli personali, schede descrittive, relazioni, registrazioni anche in video o sonore, ecc. Tra i destinatari da tenere presenti ricordiamo il Collegio e il Consiglio di scuola, le famiglie, eventuali servizi che dovranno farsi carico dei soggetti in difficoltà, gli insegnanti della scuola elementare che accoglieranno i bambini, il Dipartimento, altri insegnanti di altre scuole ecc.
Per la documentazione, dovranno essere garantiti alle insegnanti tempi, spazi e risorse. L'uso di siti informatici potrà rendere più fruibili i percorsi delle singole scuole alle altre insegnanti e ai genitori. Il Centro di Documentazione del Dipartimento è strumento di supporto e valorizzazione della documentazione didattica prodotta dalle scuole e ne favorisce la utilizzazione in contesti diversi da quello in cui essa è stata prodotta.